Гибкие форматы учебных занятий: возможности и ограничения

Розанова Надежда М.

doi:10.31857/S020736760011354-8

Русский

Главная>Выпуск 9>Гибкие форматы учебных занятий: возможности и ограничения

Гибкие форматы учебных занятий: возможности и ограничения

Оглавление

Аннотация Оценить Содержание публикации

Библиография Комментарии

Гибкие форматы учебных занятий: возможности и ограничения

Аннотация

Код статьи

S020736760011354-8-1

DOI

10.31857/S020736760011354-8

Тип публикации

Статья

Статус публикации

Опубликовано

Авторы

Розанова Надежда Михайловна Связаться с автором

ORCID: 0000-0003-3660-0625

Аффилиация: Национальный исследовательский университет “Высшая школа экономики” (НИУ ВШЭ)
Адрес: Москва, РФ, 101000 Москва, ул. Мясницкая, 20

Выпуск

Выпуск 9

Страницы

106-124

Аннотация

Пандемия 2020 года в большинстве стран мира вызывала резкий всплеск внимания к удаленным форматам учебных занятий на всех уровнях образовательной системы. Но что такое гибкие форматы обучения: универсальное средство XXI века или временная скорая помощь?

Ключевые слова

цифровая экономика, онлайн обучение, гибкие и комбинированные форматы обучения, экономика образования

Классификатор

Получено

18.07.2020

Дата публикации

29.09.2020

Всего подписок

Всего просмотров

1928

Оценка читателей

0.0 (0 голосов)

Цитировать Скачать pdf

ГОСТ	Розанова Н. М. Гибкие форматы учебных занятий: возможности и ограничения // Общество и экономика. – 2020. – Выпуск 9 C. 106-124 . URL: https://oieras.ru/s0132-16250000392-7-1-ru/?version_id=15417. DOI: 10.31857/S020736760011354-8
MLA	Rozanova, Nadezhda M "Flexible formats of learning: opportunities and limitations." Obshchestvo i ekonomika. 9 (2020).:106-124. DOI: 10.31857/S020736760011354-8
APA	Rozanova N. (2020). Flexible formats of learning: opportunities and limitations. Obshchestvo i ekonomika. no. 9, pp.106-124 DOI: 10.31857/S020736760011354-8

Библиография

1. Индикаторы образования. Статистический сборник // М. НИУ ВШЭ. 2020. 496 с.

2. Lee C., Hallak R. Investigating the moderating role of education on a structural model of restaurant performance using multi-group PLS-SEM analysis // Journal of Business Research. 2018. Vol. 88, рр. 298-305.

3. Kumar P., Kumar A., Palvia S., Verma S. Online business education research: systematic analysis and a conceptual model // The International Journal of Management Education. 2019. Vol. 17, рр. 26-35; Money W., Dean B. Incorporating student population differences for effective online education: a content-based review and integrative model // Computers and Education. 2019. Vol. 138, рр. 57-82.

4. Post L., Guo P., Saab N., Admiraal W. Effects of remote labs on cognitive, behavioral, and affective learning outcomes in higher education // Computers and Education. 2019. Vol. 140, рр. 1-9.

5. Stohr C., Demaziere C., Adawi T. The polarizing effect of the online flipped classroom // Computers and Education. 2020. Vol. 147, рр. 1-12.

6. Schophuizen M., Kreijns K., Stoyanov S., Kalz M. Eliciting the challenges and opportunities organizations face when delivering open online education: a group-concept mapping study // The Internet and Higher Education. 2018. Vol. 36, рр. 1-12.

7. Maldonado-Mahauad J., Perez-Sanagustin M., Kizilcec R. Mining theory-based patterns from Big Data: identifying self-regulated learning strategies in Massive Open Online Courses // Computers in Human Behavior. 2018. Vol. 80, рр. 179-196.

8. Crompton H., Burke D. The use of mobile learning in higher education: a systematic review // Computers and Education. 2018. Vol. 123, рр. 53-64.

9. Barteit S., Guzek D., Jahn A., Barnighausen T., Mendes Jorge M., Neuhann F. Evaluation of e-learning for medical education in low- and middle-income countries: a systematic review // Computers and Education. 2020. Vol. 145, рр. 1-18.

10. Chiou E., Schroeder N., Craig S. How we trust, perceive, and learn from virtual humans: the influence of voice quality // Computers and Education. 2020. Vol. 146, рр. 1-11.

11. MacKay J. Show and “tool”: how lecture recording transforms staff and student perspectives on lectures in higher education // Computers and Education. 2019. Vol. 140, рр. 1-11.

12. Holland A. Effective principles of informal online learning design: a theory-building metasynthesis of qualitative research // Computers and Education. 2019. Vol. 128, рр. 214-226; Harju V., Pehkonen L., Niemi H. Serious but fun, self-directed yet social: blogging a form of lifelong learning // International Journal of Lifelong Education. 2016. Vol. 35. No. 1, рр. 2-17; Quintana M., Morales A. Learning from listservs: collaboration, knowledge exchange, and the formation of distributed leadership for farmers’ markets and the food movement // Studies in the Education of Adults. 2015. Vol. 47, рр. 160-175.

13. Лобанова Н.И., Логунова Л.В. Концепция образования Питирима Сорокина в контексте современности // Alma mater (Вестник высшей школы). 2019. №. 9. C. 30-35; Эрштейн Л.Б. Сущность и причины формализации образования в России и в мире // Alma mater (Вестник высшей школы). 2020. № 3. C. 19-25.

14. Lu X., Liu X., Zhang W. Diversities of learners’ interactions in different MOOC courses: how these diversities affects communication in learning // Computers and Education. 2020. Vol. 151. No. 103873, рр. 1-11.

15. Чепуренко А. Вынужденная дистанция: каким будет общество после пандемии // РБК. 1.04.2020. [Электронный ресурс]. URL: https://www.rbc.ru/opinions/society/01/04/2020/ (дата обращения: 10.04.2020).

16. Winne P. How software technologies can improve research on learning and bolster school reform // Educational Psychologist. 2006. Vol. 41, рр. 5-17; Wang C., Hsu H., Bonem E., Moss J., Yu S., Nelson D., Levesque-Bristol C. Need satisfaction and need dissatisfaction: a comparative study of online and face-to-face learning contexts // Computers in Human Behavior. 2019. Vol. 95, рр. 114-125.

17. Rovers S., Clarebout G., Savelberg H., van Merrienboer J. Improving student expectations of learning in a problem-based environment // Computers in Human Behavior. 2018. Vol. 87. P. 416-423.

18. Reyero D., Cаntero F. La educacion que limita es la que libera // Revista Espanola de Pedagogia. 2019. Vol. 77. No. 273, рр. 213-226.

19. Blau I., Shamir-Inbal T., Avdiel O. How does the pedagogical design of a technology-enhanced collaborative academic course promote digital literacies, self-regulation, and perceived learning of students? // The Internet and Higher Education. 2020. Vol. 45. No. 100722, рр. 1-11.

20. Бабакова Т.А. Готовность обучающихся к самостоятельной учебной деятельности в высшей школе // Alma mater (Вестник высшей школы). 2019. № 1. С. 47-54.

21. Lung-Guang N. Decision-making determinants of students participating in MOOCs: merging the theory of planned behavior and self-regulated learning model // Computers and Education. 2019. Vol. 134, рр. 50-62.

22. Chang J., Lin W., Chen H. How attention level and cognitive style effect learning in a MOOC environment? Based on the perspective of brainwave analysis // Computers in Human Behavior. 2019. Vol. 100, рр. 209-217.

23. Przepiorka A., Blachnio A., Diaz-Morales J. Problematic Facebook use and procrastination // Computers in Human Behavior. 2016. Vol. 65, рр. 59-64.

24. Марков Б.В. Проблема качества образования в условиях цифровой экономики // Вопросы философии. 2020. № 5. С. 90-93.

25. Lin Y., Hsia L. From social interactions to strategy and skills promotion // Journal of Educational Technology and Society. 2019. Vol. 22. No. 2, рр. 71-85; Tseng S., Yeh H. Fostering EFL teachers’ CALL competencies through project-based learning // Journal of Educational Technology and Society. 2019. Vol. 22. No. 1, рр. 94-105; Lopez Belmonte J., Pozo Sanchez S., Fuentes Cabrera A., Lopez Nunes J.A. Creacion de contenidos y flipped learning // Revista Espanola de Pedagogia. 2019. Vol. 77. No. 274, рр. 535-556; Hershkovitz A., Merceron A., Shamaly A. El papel de la pedagogia en clases con computadoras uno a uno // Revista Espanola de Pedagogia. 2019. Vol. 77. No. 274, рр. 487-516; Sousa M., Carmo M., Gancalves A., Cruz R. Creating knowledge and entrepreneurial capacity for HE students with digital education methodologies: differences in the perceptions of students and entrepreneurs // Journal of Business Research. 2019. Vol. 94, рр. 227-240.

26. Schoenfeld A. Research in Mathematics Education // Review of Research in Education. 2016. Vol. 40, рр. 497-528; Rigler K. Educator’s resistance to the technology and engineering education transition // The Journal of Technology Studies. 2016. Vol. 42, рр. 42-53; Крамаренко Н.С. О проблеме интеграции онлайн-курсов в практику реализации программ высшего образования // Педагогика. 2018. № 12. С. 80-86.

27. Al Mamun M., Lawrie G., Wright T. Instructional design of scaffolded online learning modules for self-directed and inquiry-based learning environments // Computers and Education. 2020. Vol. 144, рр. 1-17; Pugatch T., Wilson N. Nudging study habits: a field experiment on peer tutoring in higher education // Economics of Education Review. 2018. Vol. 62, рр. 151-161.


1	XXI век по праву можно назвать веком образования. Расходы на образование составляют колоссальные суммы, достигающих 5-8% ВВП. Лидерами здесь являются Исландия (8,1% ВВП), Великобритания (6,7% ВВП), Норвегия (8,5% ВВП), Финляндия (7,0% ВВП). В том числе около 2% ВВП развитых стран приходится на высшее образование. Великобритания (1,8% ВВП), Нидерланды (1,7% ВВП), Норвегия (1,7% ВВП), США (2,6% ВВП) лидируют по затратам на высшее образование. В России в 2017 г. расходы на образование составляли 4,1% ВВП, на высшее образование приходилось 0,9% ВВП. Увеличивающийся интерес к образованию, особенно высшему, проявляется в росте валового коэффициента охвата молодежи программами бакалавриата, специалитета и магистратуры в процентах от численности населения в возрасте 17-25 лет. Если в России в 1960 г. этот коэффициент составлял 8,0%, в 1980 г. – 13,4%, в 1990 16,1%, то к началу 2000-х годов вырос до 23,0%, а в 2018 г. равнялся 32,7%. В развитых странах удельный вес молодежи в возрасте 25-34 лет, имеющей высшее образование, составляет от трети до половины населения данной возрастной группы¹. 1. Индикаторы образования / Статистический сборник // М. НИУ ВШЭ. 2020. C. 437, 493.	XXI век по праву можно назвать веком образования. Расходы на образование составляют колоссальные суммы, достигающих 5-8% ВВП. Лидерами здесь являются Исландия (8,1% ВВП), Великобритания (6,7% ВВП), Норвегия (8,5% ВВП), Финляндия (7,0% ВВП). В том числе около 2% ВВП развитых стран приходится на высшее образование. Великобритания (1,8% ВВП), Нидерланды (1,7% ВВП), Норвегия (1,7% ВВП), США (2,6% ВВП) лидируют по затратам на высшее образование. В России в 2017 г. расходы на образование составляли 4,1% ВВП, на высшее образование приходилось 0,9% ВВП. Увеличивающийся интерес к образованию, особенно высшему, проявляется в росте валового коэффициента охвата молодежи программами бакалавриата, специалитета и магистратуры в процентах от численности населения в возрасте 17-25 лет. Если в России в 1960 г. этот коэффициент составлял 8,0%, в 1980 г. – 13,4%, в 1990 16,1%, то к началу 2000-х годов вырос до 23,0%, а в 2018 г. равнялся 32,7%. В развитых странах удельный вес молодежи в возрасте 25-34 лет, имеющей высшее образование, составляет от трети до половины населения данной возрастной группы<sup>1</sup>. XXI век по праву можно назвать веком образования. Расходы на образование составляют колоссальные суммы, достигающих 5-8% ВВП. Лидерами здесь являются Исландия (8,1% ВВП), Великобритания (6,7% ВВП), Норвегия (8,5% ВВП), Финляндия (7,0% ВВП). В том числе около 2% ВВП развитых стран приходится на высшее образование. Великобритания (1,8% ВВП), Нидерланды (1,7% ВВП), Норвегия (1,7% ВВП), США (2,6% ВВП) лидируют по затратам на высшее образование. В России в 2017 г. расходы на образование составляли 4,1% ВВП, на высшее образование приходилось 0,9% ВВП. Увеличивающийся интерес к образованию, особенно высшему, проявляется в росте валового коэффициента охвата молодежи программами бакалавриата, специалитета и магистратуры в процентах от численности населения в возрасте 17-25 лет. Если в России в 1960 г. этот коэффициент составлял 8,0%, в 1980 г. – 13,4%, в 1990 16,1%, то к началу 2000-х годов вырос до 23,0%, а в 2018 г. равнялся 32,7%. В развитых странах удельный вес молодежи в возрасте 25-34 лет, имеющей высшее образование, составляет от трети до половины населения данной возрастной группы<sup>1</sup>.
	1. Индикаторы образования / Статистический сборник // М. НИУ ВШЭ. 2020. C. 437, 493.
2	Ценность и значимость образования растет, поскольку, как демонстрируют эмпирические исследования², собственники бизнеса с более высоким уровнем образования более эффективны в поисках и оценке новой информации о рынке, технологиях, клиентах и быстрее внедряют новые идеи в свою компанию. Образование помогает владельцам быстрее и качественнее отбирать наиболее прибыльные рыночные ниши. 2. Lee C., Hallak R. Investigating the moderating role of education on a structural model of restaurant performance using multi-group PLS-SEM analysis // Journal of Business Research. 2018. Vol. 88. pp. 298-305.	Ценность и значимость образования растет, поскольку, как демонстрируют эмпирические исследования<sup>2</sup>, собственники бизнеса с более высоким уровнем образования более эффективны в поисках и оценке новой информации о рынке, технологиях, клиентах и быстрее внедряют новые идеи в свою компанию. Образование помогает владельцам быстрее и качественнее отбирать наиболее прибыльные рыночные ниши. Ценность и значимость образования растет, поскольку, как демонстрируют эмпирические исследования<sup>2</sup>, собственники бизнеса с более высоким уровнем образования более эффективны в поисках и оценке новой информации о рынке, технологиях, клиентах и быстрее внедряют новые идеи в свою компанию. Образование помогает владельцам быстрее и качественнее отбирать наиболее прибыльные рыночные ниши.
	2. <em>Lee C., </em><em>Hallak</em><em> R.</em> Investigating the moderating role of education on a structural model of restaurant performance using multi-group PLS-SEM analysis // Journal of Business Research. 2018. Vol. 88. pp. 298-305.
3	С точки зрения макроэкономики, образование можно рассматривать как фактор национальной безопасности, поскольку оно обеспечивает устойчивость современной информационной экономики в эпоху цифровой глобализации.	С точки зрения макроэкономики, образование можно рассматривать как фактор национальной безопасности, поскольку оно обеспечивает устойчивость современной информационной экономики в эпоху цифровой глобализации. С точки зрения макроэкономики, образование можно рассматривать как фактор национальной безопасности, поскольку оно обеспечивает устойчивость современной информационной экономики в эпоху цифровой глобализации.

4	Не всегда рост расходов на образование приводит к экономическому росту. Во-первых, под образованием понимается, какое количество и качество знаний, навыков, умений приобретает закончивший ту или иную образовательную ступень человек, а не то, сколько лет он сидит за партой. Во-вторых, образование влечет за собой целый ряд скрытых затрат: приобретение книг, учебников, учебной и/или спортивной формы, расходы на еду, оплата квартиры или общежития, транспортные расходы.	Не всегда рост расходов на образование приводит к экономическому росту. Во-первых, под образованием понимается, какое количество и качество знаний, навыков, умений приобретает закончивший ту или иную образовательную ступень человек, а не то, сколько лет он сидит за партой. Во-вторых, образование влечет за собой целый ряд скрытых затрат: приобретение книг, учебников, учебной и/или спортивной формы, расходы на еду, оплата квартиры или общежития, транспортные расходы. Не всегда рост расходов на образование приводит к экономическому росту. Во-первых, под образованием понимается, какое количество и качество знаний, навыков, умений приобретает закончивший ту или иную образовательную ступень человек, а не то, сколько лет он сидит за партой. Во-вторых, образование влечет за собой целый ряд скрытых затрат: приобретение книг, учебников, учебной и/или спортивной формы, расходы на еду, оплата квартиры или общежития, транспортные расходы.

5	Балансирование между проблемами и возможностями в современном образовании заставляет участников образовательного процесса искать новые методы обучения. Одним из перспективных форматов считаются виртуальные занятия.	Балансирование между проблемами и возможностями в современном образовании заставляет участников образовательного процесса искать новые методы обучения. Одним из перспективных форматов считаются виртуальные занятия. Балансирование между проблемами и возможностями в современном образовании заставляет участников образовательного процесса искать новые методы обучения. Одним из перспективных форматов считаются виртуальные занятия.

6	Онлайн-обучение – это уже не тренд, а мейнстрим современного образования, чему способствовала пандемия коронавируса 2020 года. Образование с использованием Интернета зародилось еще в 1950-х годах, но до начала XXI века оставалось на вторых и третьих ролях, выполняя малую подсобную функцию дополнительных источников учебных материалов. С началом 2000-х годов наблюдается взрывной рост виртуального обучения, в середине 2010-х годов открываются массовые онлайн курсы Massive Open Online Courses (МООСs) по всему миру. С 2013 г. запись на онлайн-курсы превышает прием студентов на программы общего высшего образования. Сегодня один из восьми студентов США получает полностью виртуальное высшее образование. Прирост числа онлайн студентов значительно превышает темпы увеличения количества студентов традиционных форматов высшего образования³. 3. Kumar P., Kumar A., Palvia S., Verma S. Online business education research: systematic analysis and a conceptual model // The International Journal of Management Education. 2019. Vol. 17, рр. 26-35; Money W., Dean B. Incorporating student population differences for effective online education: a content-based review and integrative model // Computers and Education. 2019. Vol. 138, рр. 57-82.	Онлайн-обучение – это уже не тренд, а мейнстрим современного образования, чему способствовала пандемия коронавируса 2020 года. Образование с использованием Интернета зародилось еще в 1950-х годах, но до начала XXI века оставалось на вторых и третьих ролях, выполняя малую подсобную функцию дополнительных источников учебных материалов. С началом 2000-х годов наблюдается взрывной рост виртуального обучения, в середине 2010-х годов открываются массовые онлайн курсы Massive Open Online Courses (МООСs) по всему миру. С 2013 г. запись на онлайн-курсы превышает прием студентов на программы общего высшего образования. Сегодня один из восьми студентов США получает полностью виртуальное высшее образование. Прирост числа онлайн студентов значительно превышает темпы увеличения количества студентов традиционных форматов высшего образования<sup>3</sup>. Онлайн-обучение – это уже не тренд, а мейнстрим современного образования, чему способствовала пандемия коронавируса 2020 года. Образование с использованием Интернета зародилось еще в 1950-х годах, но до начала XXI века оставалось на вторых и третьих ролях, выполняя малую подсобную функцию дополнительных источников учебных материалов. С началом 2000-х годов наблюдается взрывной рост виртуального обучения, в середине 2010-х годов открываются массовые онлайн курсы Massive Open Online Courses (МООСs) по всему миру. С 2013 г. запись на онлайн-курсы превышает прием студентов на программы общего высшего образования. Сегодня один из восьми студентов США получает полностью виртуальное высшее образование. Прирост числа онлайн студентов значительно превышает темпы увеличения количества студентов традиционных форматов высшего образования<sup>3</sup>.
	3. <em>Kumar P., Kumar A., </em><em>Palvia</em><em> S., Verma S.</em> Online business education research: systematic analysis and a conceptual model // The International Journal of Management Education. 2019. Vol. 17, рр. 26-35; <em>Money W., Dean B.</em> Incorporating student population differences for effective online education: a content-based review and integrative model // Computers and Education. 2019. Vol. 138, рр. 57-82.
7	Решение всех проблем? Онлайн-образование включает в себя: (1) мобильные приложения для смартфонов, планшетов и прочих мобильных девайсов; (2) получение учебной и профессиональной информации через социальные сети; (3) облачные приложения с полноценными уроками. Цифровые материалы могут предоставляться в нескольких вариантах: обычные слайды лекций; слайды лекций со звуковым сопровождением, но без лица преподавателя; наличие преподавателя в кадре; визуальные истории.	<strong>Решение всех проблем</strong><strong>?</strong><strong> </strong>Онлайн-образование включает в себя: (1) мобильные приложения для смартфонов, планшетов и прочих мобильных девайсов; (2) получение учебной и профессиональной информации через социальные сети; (3) облачные приложения с полноценными уроками. Цифровые материалы могут предоставляться в нескольких вариантах: обычные слайды лекций; слайды лекций со звуковым сопровождением, но без лица преподавателя; наличие преподавателя в кадре; визуальные истории. <strong>Решение всех проблем</strong><strong>?</strong><strong> </strong>Онлайн-образование включает в себя: (1) мобильные приложения для смартфонов, планшетов и прочих мобильных девайсов; (2) получение учебной и профессиональной информации через социальные сети; (3) облачные приложения с полноценными уроками. Цифровые материалы могут предоставляться в нескольких вариантах: обычные слайды лекций; слайды лекций со звуковым сопровождением, но без лица преподавателя; наличие преподавателя в кадре; визуальные истории.

8	Обычными достоинствами удаленного виртуального обучения называют такие как низкие затраты на организацию учебного процесса; доступность занятий в режиме 24/7; возможность доступа к образованию лиц с ограничениями (временно больных и инвалидов); расширенные временне рамки для выполнения заданий, что дает гибкость в поисках баланса между учебой, работой и личной жизнью; хорошие перспективы для международного сотрудничества и обмена опытом⁴. Обучение становится менее зависимым от географического местоположения вуза и студента, образовательный ландшафт охватывает более многочисленные группы, позволяя осуществлять непрерывное образование в течение всей жизни работника.	Обычными достоинствами удаленного виртуального обучения называют такие как низкие затраты на организацию учебного процесса; доступность занятий в режиме 24/7; возможность доступа к образованию лиц с ограничениями (временно больных и инвалидов); расширенные временн<img src="http://ras.jes.su/" class="image-formula"/>е рамки для выполнения заданий, что дает гибкость в поисках баланса между учебой, работой и личной жизнью; хорошие перспективы для международного сотрудничества и обмена опытом<sup>4</sup><img src="http://ras.jes.su/" class="image-formula"/>. Обучение становится менее зависимым от географического местоположения вуза и студента, образовательный ландшафт охватывает более многочисленные группы, позволяя осуществлять непрерывное образование в течение всей жизни работника. Обычными достоинствами удаленного виртуального обучения называют такие как низкие затраты на организацию учебного процесса; доступность занятий в режиме 24/7; возможность доступа к образованию лиц с ограничениями (временно больных и инвалидов); расширенные временн<img src="http://ras.jes.su/" class="image-formula"/>е рамки для выполнения заданий, что дает гибкость в поисках баланса между учебой, работой и личной жизнью; хорошие перспективы для международного сотрудничества и обмена опытом<sup>4</sup><img src="http://ras.jes.su/" class="image-formula"/>. Обучение становится менее зависимым от географического местоположения вуза и студента, образовательный ландшафт охватывает более многочисленные группы, позволяя осуществлять непрерывное образование в течение всей жизни работника.

9	Одним из главных преимуществ онлайн обучения считается выравнивание возможностей приобретения знаний для всех обучающихся. Однако эмпирические исследования (США) показывают, что виртуальное образование может сопровождаться более значительными расхождениями в результатах обучения, особенно на уровне высшего образования⁵. При примерно одинаковых средних значениях итогов обучения по реальной и виртуальной программам, разброс оценок для виртуальных студентов значительно выше. Традиционные форматы обучения способствуют более ровным результатам. 5. Stohr C., Demaziere C., Adawi T. The polarizing effect of the online flipped classroom // Computers and Education. 2020. Vol. 147, рр. 1-12.	Одним из главных преимуществ онлайн обучения считается выравнивание возможностей приобретения знаний для всех обучающихся. Однако эмпирические исследования (США) показывают, что виртуальное образование может сопровождаться более значительными расхождениями в результатах обучения, особенно на уровне высшего образования<sup>5</sup>. При примерно одинаковых средних значениях итогов обучения по реальной и виртуальной программам, разброс оценок для виртуальных студентов значительно выше. Традиционные форматы обучения способствуют более ровным результатам. Одним из главных преимуществ онлайн обучения считается выравнивание возможностей приобретения знаний для всех обучающихся. Однако эмпирические исследования (США) показывают, что виртуальное образование может сопровождаться более значительными расхождениями в результатах обучения, особенно на уровне высшего образования<sup>5</sup>. При примерно одинаковых средних значениях итогов обучения по реальной и виртуальной программам, разброс оценок для виртуальных студентов значительно выше. Традиционные форматы обучения способствуют более ровным результатам.
	5. <em>Stohr</em><em> C., </em><em>Demaziere</em><em> C., </em><em>Adawi</em><em> T.</em> The polarizing effect of the online flipped classroom // Computers and Education. 2020. Vol. 147, рр. 1-12.
10	Онлайн курсы превращают национальные университеты в глобальный рынок образовательных услуг, с жесткой конкуренцией за перспективных студентов. Хотя в целом наличие виртуальных программ международного класса повышает качество обучения и на других программах вузов. Кластерный анализ Нидерландских университетов выявил восемь проблемных зон онлайн образования: подготовка преподавателей, техническая поддержка, онлайн контроль и оценивание, целевая аудитория, гибкость процесса обучения, качество виртуальной программы, репутация вуза, эффективность онлайн подготовки, степень развития которых определяет конкурентоспособность вуза в долгосрочной перспективе⁶. 6. Schophuizen M., Kreijns K., Stoyanov S., Kalz M. Eliciting the challenges and opportunities organizations face when delivering open online education: a group-concept mapping study // The Internet and Higher Education. 2018. Vol. 36, рр. 1-12.	Онлайн курсы превращают национальные университеты в глобальный рынок образовательных услуг, с жесткой конкуренцией за перспективных студентов. Хотя в целом наличие виртуальных программ международного класса повышает качество обучения и на других программах вузов. Кластерный анализ Нидерландских университетов выявил восемь проблемных зон онлайн образования: подготовка преподавателей, техническая поддержка, онлайн контроль и оценивание, целевая аудитория, гибкость процесса обучения, качество виртуальной программы, репутация вуза, эффективность онлайн подготовки, степень развития которых определяет конкурентоспособность вуза в долгосрочной перспективе<sup>6</sup>. Онлайн курсы превращают национальные университеты в глобальный рынок образовательных услуг, с жесткой конкуренцией за перспективных студентов. Хотя в целом наличие виртуальных программ международного класса повышает качество обучения и на других программах вузов. Кластерный анализ Нидерландских университетов выявил восемь проблемных зон онлайн образования: подготовка преподавателей, техническая поддержка, онлайн контроль и оценивание, целевая аудитория, гибкость процесса обучения, качество виртуальной программы, репутация вуза, эффективность онлайн подготовки, степень развития которых определяет конкурентоспособность вуза в долгосрочной перспективе<sup>6</sup>.
	6. <em>Schophuizen</em><em> M., </em><em>Kreijns</em><em> K., </em><em>Stoyanov</em><em> S., </em><em>Kalz</em><em> M. </em>Eliciting the challenges and opportunities organizations face when delivering open online education: a group-concept mapping study // The Internet and Higher Education. 2018. Vol. 36, рр. 1-12.
11	Модели поведения виртуальных студентов при онлайн обучении довольно резко различаются между собой по целям выбора онлайн курсов, способам взаимодействия с учебным материалом, отношением к учебным обязанностям и итоговым результатам обучения.	Модели поведения виртуальных студентов при онлайн обучении довольно резко различаются между собой по целям выбора онлайн курсов, способам взаимодействия с учебным материалом, отношением к учебным обязанностям и итоговым результатам обучения. Модели поведения виртуальных студентов при онлайн обучении довольно резко различаются между собой по целям выбора онлайн курсов, способам взаимодействия с учебным материалом, отношением к учебным обязанностям и итоговым результатам обучения.

12	Можно выделить три группы виртуальных студентов⁷. Две трети (67%) обучаемых – это ограниченные пользователи, они мало вовлекаются в интерактивные мероприятия онлайн, не участвуют, как правило, в обсуждениях на форумах, пассивны в восприятии поставляемого учебного материала. Второй кластер (15% учащихся) составляют избирательные пользователи, они выбирают отдельные курсы или даже отдельные темы в курсе для изучения, но тоже мало активны в обсуждении. И только третья группа обучаемых (на которую приходится 18% виртуальных студентов) можно отнести к студентам широкого профиля. Они активны в учебном процессе, используют практически все доступные ресурсы дисциплины. 7. Kovanovic V., Joksimovic S., Poquet O., Hennis T., de Vies P., Hatala M., Dawson S., Siemens G., Gasevic D. Examining communities of inquiry in Massive Open Online Courses: the role of study strategies // The Internet and Higher Education. 2019. Vol. 40. pp. 20-43.	Можно выделить три группы виртуальных студентов<sup>7</sup>. Две трети (67%) обучаемых – это ограниченные пользователи, они мало вовлекаются в интерактивные мероприятия онлайн, не участвуют, как правило, в обсуждениях на форумах, пассивны в восприятии поставляемого учебного материала. Второй кластер (15% учащихся) составляют избирательные пользователи, они выбирают отдельные курсы или даже отдельные темы в курсе для изучения, но тоже мало активны в обсуждении. И только третья группа обучаемых (на которую приходится 18% виртуальных студентов) можно отнести к студентам широкого профиля. Они активны в учебном процессе, используют практически все доступные ресурсы дисциплины. Можно выделить три группы виртуальных студентов<sup>7</sup>. Две трети (67%) обучаемых – это ограниченные пользователи, они мало вовлекаются в интерактивные мероприятия онлайн, не участвуют, как правило, в обсуждениях на форумах, пассивны в восприятии поставляемого учебного материала. Второй кластер (15% учащихся) составляют избирательные пользователи, они выбирают отдельные курсы или даже отдельные темы в курсе для изучения, но тоже мало активны в обсуждении. И только третья группа обучаемых (на которую приходится 18% виртуальных студентов) можно отнести к студентам широкого профиля. Они активны в учебном процессе, используют практически все доступные ресурсы дисциплины.
	7. <em>Kovanovic</em><em> V., </em><em>Joksimovic</em><em> S., </em><em>Poquet</em><em> O., </em><em>Hennis</em><em> T., de Vies P., </em><em>Hatala</em><em> M., Dawson S., Siemens G., </em><em>Gasevic</em><em> D.</em> Examining communities of inquiry in Massive Open Online Courses: the role of study strategies // The Internet and Higher Education. 2019. Vol. 40. pp. 20-43.
13	Обучающиеся используют три стратегии. Первой стратегии придерживаются добросовестные всесторонние ученики, дотошно изучающие представленные материалы по курсу и следующие в точности программе обучения. Вторую стратегию проводят целенаправленные ученики, которые выбирают только те разделы, которые помогут им получить проходную оценку или сертификат. К третьей стратегии прибегают мимолетные индивиды, выбирающие курсы онлайн на основе случайных блужданий. Они обычно не заканчивают программу обучения, следуют учебным материалам время от времени и не заинтересованы в получении сертификата⁸. 8. Maldonado-Mahauad J., Perez-Sanagustin M., Kizilcec R. Mining theory-based patterns from Big Data: identifying self-regulated learning strategies in Massive Open Online Courses // Computers in Human Behavior. 2018. Vol. 80, рр. 179-196.	Обучающиеся используют три стратегии. Первой стратегии придерживаются добросовестные всесторонние ученики, дотошно изучающие представленные материалы по курсу и следующие в точности программе обучения. Вторую стратегию проводят целенаправленные ученики, которые выбирают только те разделы, которые помогут им получить проходную оценку или сертификат. К третьей стратегии прибегают мимолетные индивиды, выбирающие курсы онлайн на основе случайных блужданий. Они обычно не заканчивают программу обучения, следуют учебным материалам время от времени и не заинтересованы в получении сертификата<sup>8</sup>. Обучающиеся используют три стратегии. Первой стратегии придерживаются добросовестные всесторонние ученики, дотошно изучающие представленные материалы по курсу и следующие в точности программе обучения. Вторую стратегию проводят целенаправленные ученики, которые выбирают только те разделы, которые помогут им получить проходную оценку или сертификат. К третьей стратегии прибегают мимолетные индивиды, выбирающие курсы онлайн на основе случайных блужданий. Они обычно не заканчивают программу обучения, следуют учебным материалам время от времени и не заинтересованы в получении сертификата<sup>8</sup>.
	8. <em>Maldonado-</em><em>Mahauad</em><em> J., Perez-</em><em>Sanagustin</em><em> M., </em><em>Kizilcec</em><em> R.</em> Mining theory-based patterns from Big Data: identifying self-regulated learning strategies in Massive Open Online Courses // Computers in Human Behavior. 2018. Vol. 80, рр. 179-196.
14	Какие факторы мотивируют студентов завершить онлайн курс? Наибольшая доля ответов приходится на показатель общего интереса к курсу (33% виртуальных студентов). Среди других факторов выделяют рост профессиональных компетенций и получение сертификата (по 15-20% опрошенных)⁹. 9. Watted A., Barak M. Motivating factors of MOOC completers: comparing between university-affiliated students and general participants // The Internet and Higher Education. 2018. Vol. 37. pp. 11-20.	Какие факторы мотивируют студентов завершить онлайн курс? Наибольшая доля ответов приходится на показатель общего интереса к курсу (33% виртуальных студентов). Среди других факторов выделяют рост профессиональных компетенций и получение сертификата (по 15-20% опрошенных)<sup>9</sup>. Какие факторы мотивируют студентов завершить онлайн курс? Наибольшая доля ответов приходится на показатель общего интереса к курсу (33% виртуальных студентов). Среди других факторов выделяют рост профессиональных компетенций и получение сертификата (по 15-20% опрошенных)<sup>9</sup>.
	9. <em>Watted</em><em> A., Barak M.</em> Motivating factors of MOOC completers: comparing between university-affiliated students and general participants // The Internet and Higher Education. 2018. Vol. 37. pp. 11-20.
15	Положительные стороны и ограничения в онлайн обучении различаются в зависимости от того, является ли студент по преимуществу интровертом или экстравертом. Интроверты не любят групповую работу, предпочитают асинхронные виртуальные лекции, выбирают свой ритм учебы, ставят превыше всего наличие учебных материалов, а не онлайн занятия как таковы, довольствуются заданиями, выполнение которые не требуется в реальном времени. Экстраверты высказываются в пользу комбинированных гибких форматов обучения, поскольку исключительно онлайн занятия заставляют их ощущать свою изолированность от учебного процесса, преподавателя и своих коллег.	Положительные стороны и ограничения в онлайн обучении различаются в зависимости от того, является ли студент по преимуществу интровертом или экстравертом. Интроверты не любят групповую работу, предпочитают асинхронные виртуальные лекции, выбирают свой ритм учебы, ставят превыше всего наличие учебных материалов, а не онлайн занятия как таковы, довольствуются заданиями, выполнение которые не требуется в реальном времени. Экстраверты высказываются в пользу комбинированных гибких форматов обучения, поскольку исключительно онлайн занятия заставляют их ощущать свою изолированность от учебного процесса, преподавателя и своих коллег. Положительные стороны и ограничения в онлайн обучении различаются в зависимости от того, является ли студент по преимуществу интровертом или экстравертом. Интроверты не любят групповую работу, предпочитают асинхронные виртуальные лекции, выбирают свой ритм учебы, ставят превыше всего наличие учебных материалов, а не онлайн занятия как таковы, довольствуются заданиями, выполнение которые не требуется в реальном времени. Экстраверты высказываются в пользу комбинированных гибких форматов обучения, поскольку исключительно онлайн занятия заставляют их ощущать свою изолированность от учебного процесса, преподавателя и своих коллег.

16	Оптимизм по поводу онлайн образования (в частности, МООСs курсов) как выравнивающего инструмента высшего образования для всех, преобладающий в начале 2000-х гг., к середине 2010-х гг. довольно резко снижается. Установлено, что МООСs благоприятствуют студентам с высоким предварительным уровнем подготовки¹⁰. Для учащихся с более низким базовым образованием требуется формат личного контакта, либо гибридной формы обучения. Преимущества онлайн курсов в виде доступности образования для тех категорий людей, которые ранее были исключены из образовательной системы, теперь смещаются в сторону возможности получения образования и повышения квалификации в течение всей жизни. 10. Lambert S. Do MOOCs contribute to student equity and social inclusion? // Computers and Education. 2020. Vol. 145. pp. 1-17.	Оптимизм по поводу онлайн образования (в частности, МООСs курсов) как выравнивающего инструмента высшего образования для всех, преобладающий в начале 2000-х гг., к середине 2010-х гг. довольно резко снижается. Установлено, что МООСs благоприятствуют студентам с высоким предварительным уровнем подготовки<sup>10</sup>. Для учащихся с более низким базовым образованием требуется формат личного контакта, либо гибридной формы обучения. Преимущества онлайн курсов в виде доступности образования для тех категорий людей, которые ранее были исключены из образовательной системы, теперь смещаются в сторону возможности получения образования и повышения квалификации в течение всей жизни. Оптимизм по поводу онлайн образования (в частности, МООСs курсов) как выравнивающего инструмента высшего образования для всех, преобладающий в начале 2000-х гг., к середине 2010-х гг. довольно резко снижается. Установлено, что МООСs благоприятствуют студентам с высоким предварительным уровнем подготовки<sup>10</sup>. Для учащихся с более низким базовым образованием требуется формат личного контакта, либо гибридной формы обучения. Преимущества онлайн курсов в виде доступности образования для тех категорий людей, которые ранее были исключены из образовательной системы, теперь смещаются в сторону возможности получения образования и повышения квалификации в течение всей жизни.
	10. <em>Lambert S.</em> Do MOOCs contribute to student equity and social inclusion? // Computers and Education. 2020. Vol. 145. pp. 1-17.
17	Насколько эффективно виртуальное обучение?	Насколько эффективно виртуальное обучение? Насколько эффективно виртуальное обучение?

18	Анализ большого числа эмпирических исследований мобильного обучения (в области изучения иностранного языка, бизнеса, компьютерных наук и социальных дисциплин) показал наличие положительного результата в 70% научных работ, нейтрального результата в 22% и негативного итога в 4% случаев¹¹. 11. Crompton H., Burke D. The use of mobile learning in higher education: a systematic review // Computers and Education. 2018. Vol. 12, рр. 53-64.	Анализ большого числа эмпирических исследований мобильного обучения (в области изучения иностранного языка, бизнеса, компьютерных наук и социальных дисциплин) показал наличие положительного результата в 70% научных работ, нейтрального результата в 22% и негативного итога в 4% случаев<sup>11</sup>. Анализ большого числа эмпирических исследований мобильного обучения (в области изучения иностранного языка, бизнеса, компьютерных наук и социальных дисциплин) показал наличие положительного результата в 70% научных работ, нейтрального результата в 22% и негативного итога в 4% случаев<sup>11</sup>.
	11. <em>Crompton H., Burke D.</em> The use of mobile learning in higher education: a systematic review // Computers and Education. 2018. Vol. 12, рр. 53-64.
19	Нередко успех онлайн образования связан с субъективным восторженным восприятием учащимися новых инструментов обучения, а не с объективными показателями учебных результатов. Так, в исследовании гибкого формата обучения медиков (виртуальные лекции по теории сопровождались реальными практическими занятиями) 49% положительного влияния оказалось следствием субъективного восприятия студентами новой формы подачи материала и только 21% основывались на итоговых оценках обучаемых, в 10% случаев разницы между виртуальным и реальным обучением не ощущалось¹². 12. Barteit S., Guzek D., Jahn A., Barnighausen T., Mendes Jorge M., Neuhann F. Evaluation of e-learning for medical education in low- and middle-income countries: a systematic review // Computers and Education. 2020. Vol. 145, рр. 1-18.	Нередко успех онлайн образования связан с субъективным восторженным восприятием учащимися новых инструментов обучения, а не с объективными показателями учебных результатов. Так, в исследовании гибкого формата обучения медиков (виртуальные лекции по теории сопровождались реальными практическими занятиями) 49% положительного влияния оказалось следствием субъективного восприятия студентами новой формы подачи материала и только 21% основывались на итоговых оценках обучаемых, в 10% случаев разницы между виртуальным и реальным обучением не ощущалось<sup>12</sup>. Нередко успех онлайн образования связан с субъективным восторженным восприятием учащимися новых инструментов обучения, а не с объективными показателями учебных результатов. Так, в исследовании гибкого формата обучения медиков (виртуальные лекции по теории сопровождались реальными практическими занятиями) 49% положительного влияния оказалось следствием субъективного восприятия студентами новой формы подачи материала и только 21% основывались на итоговых оценках обучаемых, в 10% случаев разницы между виртуальным и реальным обучением не ощущалось<sup>12</sup>.
	12. <em>Barteit</em><em> S., </em><em>Guzek</em><em> D., Jahn A., </em><em>Barnighausen</em><em> T., Mendes Jorge M., </em><em>Neuhann</em><em> F.</em> Evaluation of e-learning for medical education in low- and middle-income countries: a systematic review // Computers and Education. 2020. Vol. 145, рр. 1-18.
20	Может ли онлайн образование вытеснить традиционные формы и стать преобладающим, доминирующим форматом подготовки школьников и студентов?	Может ли онлайн образование вытеснить традиционные формы и стать преобладающим, доминирующим форматом подготовки школьников и студентов? Может ли онлайн образование вытеснить традиционные формы и стать преобладающим, доминирующим форматом подготовки школьников и студентов?

Библиография

Комментарии

Войти через