Революционные события 1910—1917 гг. обнажили и актуализировали многие социальные, экономические и культурные проблемы в Мексике. Наиболее острыми в постреволюционный период стали аграрный вопрос и вопрос образования. Необходимость создания «нового человека», осознаваемая многими революционными правительствами [1], была сопряжена со сложной этносоциальной структурой общества, а именно с существованием многочисленных групп индейского населения, слабо интегрированных в основные сферы жизнедеятельности государства. Таким образом, революционные мексиканские правительства создали многочисленные «культурные лаборатории», целью которых было найти адекватные методы инкорпорации индейского населения в национальное пространство. Одним из таких экспериментов был «Школьный город майя» (Ciudad Escolar de los Mayas), функционировавший в штате Юкатан в период 1917—1918 гг.

Образовательная политика мексиканского государства рассматривается исследователями как один из важнейших инструментов консолидации нового постреволюционного государства. Проблематика работ американских исследователей Элси Роквелл [2] и Мэри Кей Вон [3] строится вокруг отношений между государством и личностью, выстраивающихся через различные социальные институты, в том числе школы. Ключевыми работами по истории образования в Мексике в первой половине XX в. и его роли в интеграции индейского населения являются «Революционные правительства и народное образование в Мексике, 1911—1928» Энграсии Лойо [4], «Культурная политика во время революции. Учителя, крестьяне и школы в Мексике, 1930—1940» Вон [5], «Перо и плуг. Педагогическая интеллигенция и социокультурное конструирование «крестьянского вопроса» в Мексике, 1932—1934» Гильермо Паласиоса [6]. Что касается исследований по истории образования в Юкатане, то большинство специалистов рассматривают образовательные реформы в штате как часть стратегии по распространению революционных идей и социокультурной интеграции региона [7; 8; 9], так как известно, что революция «пришла» на полуостров «извне» вместе с генералом Сальвадором Альварадо [10]. Другое направление изучения системы образования в Юкатане связано с определением роли учителей и сельской школы в процессе трансформации и модернизации общин майя [11; 12].

Научная новизна данного исследования заключается в рассмотрении на основании архивных, ранее не публиковавшихся документов, проекта «Школьного города майя» в качестве инструмента интеграционной политики в отношении индейского населения Юкатана. Целью статьи является выявление особенностей функционирования и причин неудачи данного проекта в контексте образовательной реформы губернатора Альварадо. Исследование базируется на теоретико-методологических принципах социальной истории и истории повседневности, позволяющих, с одной стороны, рассматривать образовательную политику сквозь призму взаимодействия образовательных институций и различных социальных групп, а с другой — выявить характерные особенности функционирования «Школьного города майя» через изучение повседневных практик его учеников. Историко-системный подход при анализе образовательных структур позволил определить социальный контекст, обуславливающий особенности образовательного процесса в штате Юкатан, и его результаты.

Основу источниковой базы исследования составили законодательные акты, определяющие направление образовательной политики в штате Юкатан в изучаемый период, публицистические трактаты, а также делопроизводственные документы, касающиеся работы «Школьного города майя» и составляющие фонд «Исполнительной власти 1915—1924» Генерального Архива штата Юкатан.

Образовательная политика С.Альварадо в штате Юкатан в 1915—1918 годах

Прежде чем перейти к анализу непосредственно образовательной реформы, проводившейся правительством Альварадо в Юкатане, необходимо представить наиболее популярные идейные течения и теории в области педагогики конца XIX — начала XX столетия.

На рубеже веков, как в Европе, так и в Америке происходит пересмотр устоявшихся педагогических традиций, основу которых составляли строгая иерархия, догма и теория, в сторону обучения через ручной труд и кооперацию учителя и ученика [4, p. 73]. «Новая школа» должна была способствовать воспитанию свободного гражданина, и эта идея «упала» на благодатную почву в постреволюционной Мексике, где создание равноправного общества связывалось с современной педагогической мыслью.

Наибольшее распространение в Мексике получило педагогическое направление, основанное каталанским педагогом Франсиско Феррером Гуардией и получившее название «рационалистическая школа». Согласно мнению представителей этого течения, современная школа должна стать светской, свободной от различного рода догм и иерархий, базироваться на принципах демонстративного обучения и интегрального, гармоничного развития личности [13, p. 14]. В Мексике первый эксперимент рационалистического образования был реализован в Доме мирового рабочего (Casa del Obrero Mundial, COM) — сети рабочих организаций, функционировавших в Мехико с 1912 г. и являвшихся предшественницами Региональной рабочей конфедерации Мексики (Confederación Regional Obrera Mexicana, CROM), которые также решали культурно-просветительские задачи [14, p. 5].

Однако наибольшее распространение рационалистическое образование получило в штате Юкатан в период правления губернатора Сальвадора Альварадо (1915—1917 гг.), ставшего первым революционным политиком в стране, который представил образование главным инструментом экономических и социальных преобразований. Изучение особенностей образовательной реформы в Юкатане невозможно без учета социальной и этнической структуры юкатанского общества. Согласно всеобщей переписи населения 1910 г. в штате Юкатан порядка 58,9 % всего населения говорило на языке майя, и по этому признаку может быть отнесено к индейскому населению штата [15]. При этом из 339613 жителей штата Юкатан лишь 77143 (или 26%) умели читать и писать или только читать, среди взрослого населения старше 12 лет доля неграмотных составляла 68% [16, p. 6]. Такой высокий процент неграмотных являлся помехой модернизационному процессу, который несли с собой Мексиканская революция и ее лидеры. Поэтому не вызывает удивления, что одним из первых заявлений, который С.Альварадо сделал в качестве главнокомандующего и главы исполнительной власти Юкатана, было признание образования «материальной и духовной базой всех народов и единственным способом начать великую работу демократии» [7, p. 22].

Воплощение в жизнь новой образовательной политики требовало от властей принятие ряда юридических документов. Одним из первых законодательных актов, изданных правительством Альварадо, был «Закон о сельском образовании» (28 мая 1915 г.) [17, рр. 400-404], декларировавший обучение в сельских школах национальным, светским, обязательным и, по возможности, интегральным. Образование распространялось на детей от 7 до 12 и подростков от 13 до 20 лет (за исключением матерей семейств). В качестве обязательных предметов в сельских школах фигурировали испанский язык, арифметика, геометрия, естественные науки, география Мексики и национальная история. По закону школы надлежало открыть в каждой асьенде, где проживает достаточное количество детей и подростков школьного возраста. Вся материальная сторона дела (зарплата учителя, строительство школы и ее оснащение) возлагалась на владельца асьенды [17, р. 403]. Невыполнение этих требований грозило им штрафами и даже арестом¹. Принятый через два месяца «Закон о начальном образовании», обязывал открыть школы уже во всех населенных пунктах с целью распространения начального образования [18]. Элементарное начальное образование объявлялось бесплатным и обязательным для всех детей в возрасте от 7 до 15 лет, мальчики и девочки отныне должны были обучаться совместно. Образовательный процесс строился по принципу рациональности и демонстративности, с широким применением в школах ручного труда за счет сокращения теоретической части обучения. Каждая школа должна была располагать всей необходимой инфраструктурой для проведения практических занятий, а также собственной библиотекой [18, р. 8]. Обязательным пунктом был светский характер любого образовательного учреждения, в связи с чем было законодательно запрещено преподавание религиозной доктрины, и все католические школы в штате были закрыты [19]. Наконец, ст. 3 новой Конституции Мексики, принятой в феврале 1917 г, утвердила светский характер начального образования на общегосударственном уровне. Отныне религиозным институциям запрещалось заниматься обучением школьников [20, р. 149].

С приходом к власти в Юкатане революционного правительства произошел ряд институциональных изменений и в сфере образования: на месте многочисленных департаментов, советов и дирекций 26 октября 1915 г. был образован единый Департамент народного образования (Departamento de Educación Pública), сконцентрировавший в себе функции надзора, инспекции, развития и администрирования системы образования в штате [20, р. 171]. Еще одним событием, демонстрировавшим важность вопроса образования в политической повестке Альварадо, стали ежегодные педагогические конгрессы в Юкатане, первый из которых прошел 11-16 сентября 1915 г. под председательством самого губернатора. Главными темами этих конгрессов были: создание школ смешанного типа (совместное обучение мальчиков и девочек), современные образовательные методики, обучение сельскохозяйственным технологиям, сельское образование, рационалистическая школа и пр. [22].

Одной из первых опубликованных работ, в которой представлены размышления относительно новых подходов в педагогике, стала книга «De las tablillas de lodo a las ecuaciones de primer grado» («От глиняных табличек к уравнениям первой степени») Хосе Лус Мены — теоретика рационалистического образования в Мексике, — в которой автор продемонстрировал технологии демонстративного обучения в математике [23]. Наиболее полное изложение основ рационального обучения автор представил в опубликованной в 1936 г. работе «Escuela racionalista. Doctrina y método» («Рационалистическая школа. Доктрина и метод»), где доказал, что полноценное развитие личности ребенка возможно только с учетом его природных потребностей (физическая активность, игры) и посредством демонстративного обучения через ручной труд [24, р. 126]. Школа должна была взять на себя также и ряд социальных функций, например, борьбу с общественными пороками, религиозным фанатизмом, эгоизмом и индивидуализмом [24, р. 133]. Миссия же учителя состояла в том, «чтобы быть факелоносцем новой цивилизации, который иногда разжигает огонь, чтобы уничтожить все бесполезное, а иногда освещает путь тем, кто идет к справедливому и равноправному обществу [24, р. 135].

Принципы рационалистического обучения были воплощены в знаменитой школе в Чуминополисе (район Мериды). Ее открыл и возглавил в 1917 г. сам Хосе Мена, а записаться туда могли только дети рабочих и крестьян. Другой пример такого рода — «Школьный город майя», где могли обучаться исключительно выходцы из индейских общин.

Проект «Школьного города майя»

Необходимо отметить, что проблема распространения образования среди индейцев как особой области государственной политики формулировалась еще в период позднего порфириата, в частности, эта тема активно обсуждалась «Индианистким мексиканским обществом» (Sociedad Indianista mexicana, SIM), созданном в 1910 г. [25, р. 63].

С.Альварадо прекрасно осознавал, что экономической силой Юкатана были сотни тысяч индейских крестьян, а значит, первоочередной задачей было распространить базовые знания именно среди этой части населения, «превратить индейца в агента прогресса» [26, р. 22]. Губернатор Юкатана в своих эссе под названием «Реконструкция Мексики» подчеркивал способность мексиканских индейцев к обучению, превосходящую, по его мнению, аналогичную характеристику североамериканских эскимосов [26, р. 22], среди которых в этот период вполне успешно реализовывались различные программы развития местных индустрий. Образование индейцев, по мнению Альварадо, не должно было сводиться лишь к обучению грамоте, а включать в себя гораздо более широкий спектр задач: улучшение условий жизни индейца, его физического, интеллектуального и морального облика [25, р. 26]. Именно эту цель преследовал отрытый 9 апреля 1917 г. «Школьный город майя» — интернат, предназначавшийся исключительно для выходцев из общин майя. Новое учебное заведение располагалось недалеко от селения Ицимна на периферии Мериды. Набор учеников осуществлялся следующим образом: из сельских школ, расположенных на территории асьенд, отбирались мальчик и девочка старше 12 лет, которые обладали наилучшими физическими и интеллектуальными способностями [27, р. 4]. Предполагалось, что для поступления в интернат ученики должны были иметь элементарные знания испанского языка, однако на практике многие не понимали ни слова по-испански, что существенно затрудняло их обучение [28, р. 27]. В то же время одним из требований для учебы в «Школьном городе майя» была принадлежность к этническим майя, при том, что на ранчо и асьендах проживало преимущественно метисное население, носившее испанские фамилии, но говорившее на языке майя. В конечном счете было принято решение принимать учеников, у которых хотя бы один родитель принадлежал к «аборигенной расе» [8, р. 113]. Владельцы асьенд, на которых проживали отправляемые в «Школьный город майя» ученики, должны были оплачивать расходы по их содержанию в размере 50 песо ежемесячно [29].

Персонал интерната состоял из директора, трех учителей, врача, учителя музыки, администратора и его помощника, секретаря, сотрудника, отвечающего за ведение документации, начальницы администрации и управляющего. Позднее к коллективу присоединились мастер по столярному делу и каменной кладке, а также из числа самих учеников были назначены староста и парикмахер [28, р. 27]. Чистота в помещениях интерната также поддерживалась учениками. Кроме того, для распространения идеи корпоративизма и солидарности, в «Школьном городе майя» была организована так называемая сберегательная касса (caja de ahorros), в которой хранились денежные средства, заработанные учащимися от продажи сельскохозяйственной продукции и предметов мебели [30].

Основной идеей было воплощение проекта рационалистического образования, основанного на развитии практических навыков учеников. Для этого, помимо основного начального образования, ученики «Школьного города майя» должны были овладеть различными искусствами и ремеслами, в частности, производством мебели и корзин — для мальчиков, кулинарией, швейным делом и модой — для девочек [31, р. 291]. Помимо практических занятий ученики были поделены, согласно их уровню знаний и способностей, на три группы для изучения общеобразовательных предметов. Все обязательно посещали уроки музыки [32, р. 2]. Однако главной задачей было подготовить будущих сельских учителей, которым на выходе из интерната «будет поручено обучение аборигенов в различных регионах штата» [27, р. 14]. По задумке C.Альварадо, выпускники «Школьного города майя» должны были, вернувшись в свои общины, стать примером для остальных [28, р.26].

На первоначальном этапе казалось, что проект был вполне успешным. По данным на лето 1917 г. в интернате обучались 115 учеников. Помимо этого среди писем директора Гонсало Гомеса мы находим списки учеников от 10 до 19 лет, родители которых подали прошение на их зачисление в интернат по причине того, что при первом наборе им не хватило мест [27, р. 19]. Тем не менее вскоре «Школьный город майя» столкнулся с рядом проблем, которые в конечном счете привели к его закрытию. Уже в конце августа 1917 г. в интернат после первых летних каникул не вернулись 43 ученика [33]. Основной причиной была либо болезнь родителей, либо их нежелание отправлять детей в интернат, поскольку, по их словам, «они там только хватают болезни» [34]. Действительно, уже в конце июля 1917 г. в «Школьном городе майя» несколько десятков учеников заболели некой быстро распространявшейся болезнью. Директор принял решение изолировать заболевших в отдельное здание, однако в конце декабря в интернате вспыхнула эпидемия оспы [35].

По данным, содержащимся в докладе инспекторов Амадо Руиса и Нарсисо Байгории от 29 октября 1917 г., из 142 человек, числящихся в «Школьном городе майя», по факту в нем находился лишь 71 ученик (т.е. 50%) [36, р. 2]. По мнению инспекторов, причиной этого было нежелание владельцев асьенд направлять детей своих работников на учебу и, ко всему прочему, оплачивать расходы по содержанию школьников в интернате [36, р. 3]. Известен случай изгнания с асьенды отца мальчика, учащегося в «Школьном городе майя», как раз из-за нежелания хозяина асьенды брать на себя материальную ответственность [36, р. 3]².

Другие проблемы, возникшие в «Школьном городе майя», были связаны с материальной стороной организации учебного процесса. Инспекторы свидетельствовали о функционировании мастерских по производству мебели и определенных успехах, которые делали ученики в этой сфере, при полном отсутствии других практических кружков и сельскохозяйственных практик [36, р. 9]. Помимо нехватки материального оснащения для полноценной работы интерната [37] ученики «Школьного города майя» жаловались на плохое качество и однообразие рациона питания, состоящего из какао и печенья на завтрак, и рисовой похлебки с лепешками и фасолью на обед [38]. Наконец, в январе 1918 г. «Школьный город майя» оказался втянут в криминальный скандал: из сейфа администрации интерната были похищены все денежные средства (около 6675 песо). Главным обвиняемым в этом уголовном деле стал 17-летний кассир интерната Андрес Сетина [39].

В феврале 1918 г. Альварадо окончательно оставляет пост губернатора, и вместе с этим сворачиваются многие проекты в сфере сельского образования, в том числе и «Школьный город майя». Однако идея создания учебных заведений исключительно для представителей индейского населения найдет свое воплощение еще раз и уже на общенациональном уровне в так называемом Доме индейского студента, функционировавшего в Мехико с 1925 по 1932 г. [40]. С приходом же к власти в Юкатане в 1922 г. правительства социалиста Фелипе Каррильо Пуэрто вопрос образования (прежде всего, сельского населения) вновь становится актуальным и превращается в важнейший элемент, наряду с аграрной реформой, политики освобождения рабочих [41, р. 90] и возрождения майяской расы [42, р. 36].

Итак, рассмотрение образовательной политики в штате Юкатан в период правления С.Альварадо позволило выявить особенности построения революционным правительством нового общества, в котором государство играло роль связующего звена между различными социальными классами.

Юкатанские педагоги переосмыслили и переработали идею «рационалистического образования» c учетом этносоциального контекста региона и, исходя из нужд постреволюционного Юкатана, главная из которых заключалась в преодолении культурного и материального разрыва между индейским населением и остальной частью общества. Таким образом, задачей образования было превращение отсталого сельского населения в современных, квалифицированных рабочих. Уже в первые годы правления Альварадо сельское образование, в частности, образование индейского населения, было законодательно оформлено. К осени 1916 г. открылись порядка 600 сельских школ на территориях асьенд для обучения индейских крестьян, 11574 которых научились читать и писать [17, р. 408].

Нехватку сельских учителей было решено компенсировать за счет подготовки молодых людей из числа жителей индейских общин, в результате чего возник проект «Школьного города майя», соединивший в себе концепцию индейского образования и трудового обучения. По мнению многих педагогов того времени, причинами неудачи проекта стали, c одной стороны, непонимание директором интерната особенностей и привычек учеников, связанных с пищей, одеждой, образом жизни³, а с другой — полное отсутствие у учеников начального образования и должной мотивации для их дальнейшей подготовки в качестве сельских учителей [43, р. 319]. Вместе с тем анализ архивных материалов показал, что не менее важными факторами были сопротивление как самого майяского населения, не желавшего менять привычный уклад жизни и отправлять детей на учебу в другой город, так и владельцев асьенд, вынужденных терять рабочие руки и к тому же оплачивать эксперименты нового правительства.

Среди ученых возникла дискуссия относительно эффективности образовательной стратегии, основным принципом которой была изоляция индейцев в отдельные учреждения. Например, мексиканский антрополог Мануэль Гамио полагал, что изъятие индейских детей из их привычной среды обитания с целью образования и просвещения ведет лишь к тому, что они не захотят возвращаться в условия бедности и культурной отсталости, в которой остались их родители [40, р. 124]. Действительно, в дальнейшем основными принципами мексиканской сельской школы будут ее доступность для каждого деревенского жителя и полная интеграция в жизнь индейских общин.

Реформа образования, которую проводил С.Альварадо, столкнулась с рядом трудностей и не привела к полной ликвидации неграмотности в регионе, а многие образовательные инициативы носили характер точечных экспериментов. Поэтому уже в начале 1930-х годов мексиканское правительство приходит к выводу о необходимости дальнейших преобразований в сфере образования и культуры и создания системы массового образования в стране, что являлось одним из ключевых векторов политики президента Ласаро Карденаса в 1934—1940 годах.