Везде
Cognitive-behavioral concept and possibilities of its implementation in students' life activity
Table of contents
Annotation Estimate Publication content
References Comments
Share
QR
Metrics
Cognitive-behavioral concept and possibilities of its implementation in students' life activity
Annotation
PII
S020595920013324-2-1
DOI
10.31857/S020595920013324-2
Publication type
Article
Status
Published
Authors
LEONID POPOV 
Occupation: Professor of the Department of clinical psychology and psychology of personality of the Institute of Psychology and Education
Affiliation: Kazan (Volga region) Federal University
Address: Kazan, Republic of Tatarstan, Russia.
PAVEL USTIN
Occupation: Associate professor of the Department of general psychology of the Institute of Psychology and Education
Affiliation: Kazan (Volga region) Federal University
Address: Republic of Tatarstan, Russia.
Edition
Volume 42 Issue 1
Pages
26-35
Abstract

The concept of cognitive-behavioral predictors of personal life activity and its implementation on the example of students' activity in the virtual space is presented. The concept is based on the contemplative-explanatory type of knowledge on the cognitive-psychological activity of the actor, which is the initial stage of theory formation, when it is allowed to fill it with elements of existing theories (Ya.A. Ponomarev). The theoretical justification and practical implementation of the cognitive-behavioral concept is an attempt to solve the “cardinal” problem of psychology: the combination of analyticity and integrity (P.K. Anokhin). The concept provides for cognitive and behavioral activity of the actor in a social situation of development, where real and virtual behavior form the unity of student life. Understanding of the new reality is carried out in the form of creating a model of cognitive behavioral activity that includes the necessary elements of the theory of functional systems (P.K. Anokhin), the psychological mechanism of creativity (Ya.A. Ponomarev) with “mutual transitions” of external actions into internal ones and vice versa (A.N. Leontiev), zones of development of determination and self-organization (S.L. Rubinstein). In contrast to western researchers, who emphasize the “reciprocal determinism” of the environment, personality and behavior in human life (A. Bandura), here emphasis is placed on the creative, constructive nature of the cognitiveness of a subject living in new conditions. The combination of contemplative-academic and creative principles is presented by the method of analysis of cognitive predictors of success, where the phenomenon of creative activity is statistically confirmed by the results of empirical studies on a sample, consisting of more than 33,000 subjects. And the complementary combination of analyticity and integrity is shown through the use of the scaffolding method, where the unity of motivation, abilities, personal qualities and will create conditions for the subject's creative self-realization.

Keywords
cognitive, behavioral, life activity, interaction, academic success, social networks, predictors
Acknowledgment
The study was supported by a grant from the Russian Science Foundation (Project No. 19-18-00253, “Neural network psychometric model of cognitive-behavioral predictors of life activity of a person on the basis of social networks”)
Received
07.01.2021
Date of publication
20.01.2021
Number of purchasers
6
Views
188
Readers community rating
0.0 (0 votes)
Cite Download pdf
1 ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ
2 Социальный заказ в психологии состоит в приоритете практико-результативной деятельности над абстрактно-теоретической: в образовании, в управленческой, консультативной, военной жизнедеятельности. Долгие годы, по мнению П.К. Анохина, в психологии идут поиски ключа, который бы соединил уровень целостности и аналитический уровень. Это та кардинальная проблема, которая продолжает стоять не только в мировоззренческом плане, но и носит чисто практический характер [2, с. 43].
3

Новая сторона реальности проявляется в том, что жизненная активности молодых людей в России складывается как взаимодействие не только с объектами образовательной деятельности, но и с объектами социальных сетей. Новая сторона реальности состоит в том, что в ближайшее десятилетие IT-направление и психология человека, постоянно включенного в социальные сети и “интернет-пространство”, становится одним из приоритетных [10, с. 60]. “Компьютерная культура” [26] формирует новый “нарциссический” тип личности [11], которому свойственно: наличие расширенного образа Я, с учетом Я-виртуального при сужении границ интимного и публичного; снижение способности к запоминанию с одновременным увеличением способности к пространственному мышлению [9]; иметь трудности в самореализации и социальных контактах; завидовать более успешным с одновременным формированием чувства превосходства [11]. Складываются новые условия и механизмы формирования личности, где взаимодействие с объектами реального мира дополняется взаимодействием с объектами виртуального плана.
4 Вторая сторона новой реальности — практицизм студентов, заметно выраженная тенденция на “полезный результат” обучения. С учетом новых факторов формируется потребность в новой теории, где когнитивная и поведенческая стороны жизнедеятельности были бы интегрированы. Отдавая себе отчет в том, что складывается когнитивная психология, социально-когнитивная теория, когнитивно-поведенческая терапия, считаем необходимым вести разработку и когнитивно-поведенческой психологии, и ее концептуального оформления на основе новой ситуации социального развития. Исследователи онлайн и офлайн-поведения молодежи считают, что необходима теоретическая модель по объяснению одновременно задействованных механизмов реального и виртуального поведения [4]. На наш взгляд, речь должна пойти о психологических механизмах познания и внешнего воплощения в виде целенаправленной деятельности и виртуального поведения.
5 Согласно методологической позиции Я.А. Пономарева [17], формирование новой теории имеет три этапа (три уровня): созерцательно-объяснительный, экспериментальный и действенно-преобразующий. На первом, созерцательно-объяснительном этапе, который должна пройти когнитивно-поведенческая концепция, идет накопление фактов и их интерпретация с позиций имеющихся теорий. Это, своего рода, эклектический этап, этап соединения звеньев разных теорий в концепцию, которая носит целостный системный характер и укладывает факты реальности воедино.
6 Проблема состоит в том, чтобы определить — какие элементы имеющихся теорий могли бы войти в создаваемую концепцию когнитивно-поведенческой активности студентов, где их жизнедеятельность включает не только учебную активность, но и активность в социальных сетях, где оба проявления активности могут быть решением “кардинальной проблемы”: соединение целостного и аналитического подходов.
7 Цель статьи — из ряда отечественных теорий выделить подходящие элементы для предлагаемой концепции, которая объясняет идеологию современной студенческой активности (учебной и внеучебной) и служит основанием для ее воплощения в практике целевой самореализации. В качестве методологического основания формирующейся модели когнитивно-поведенческой активности субъекта интеллектуально — образовательной деятельности положены: теоретические позиции С.Л. Рубинштейна [22], В. Штерна [27] о формировании личности в ее взаимодействии с миром; П.К. Анохина [2], А.Р. Лурии [14], Ю.И. Александрова [1] о функциональных системах; У. Джемса [7], А.Л. Журавлева [8] о психологическом пространстве личности; Я.А. Пономарева о психологическом механизме творчества [17–19]; В.М. Бехтерева [3], А.Н. Леонтьева [13], Л.М. Попова [20] о ритмически–апериодическом характере интеллектуально-деятельностных процессов.
8 Имеются точки соприкосновения западной культуры (преимущественно бихевиоризм) с нашей психологической культурой субъектно-деятельностного подхода. Но проблемой нашей психологии остается соотнесение категорий “поведение” и “деятельность”. В западной культуре “поведение” включает деятельность. Например, А. Бандура характеризует личность со стороны ее социального, личностного и деятельностного поведения. Предметом нашего анализа на этом этапе является лишь деятельностная составляющая поведения, ее характеристика со стороны продуктов деятельности и уровней их созидательной ценности, а не “создание новых ситуаций” (по А. Бандуре) [16].
9 Подходы к решению проблемы соотношения аналитического и целостного (системного) подходов в российской психологической культуре представлены в позициях сторонников системного, культурно-деятельностного, когнитивно-творческого, субъектного направлений. Общий момент заключается в необходимости передать действенное начало мозга, функциональной системы, субъекта определенным термином, который бы содержал в себе созерцательное, приспособительное и преобразующее начало. Это термин “взаимодействие”. Он органично включается во все теории, которые представлены в качестве методологических оснований нашей работы.
10 КАТЕГОРИЯ “ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ” В СТРУКТУРЕ КОГНИТИВНО-ПОВЕДЕНЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ
11 Итак, студент, как субъект жизненной активности находится в постоянном субъект-субъектном, субъект-объектном взаимодействии с миром и самим собой. С учетом позиции сторонников системного подхода П.К. Анохин рассматривает взаимодействие как “центральное свойство любой системы” [2, с. 59]. Он реализовал свой вариант сочетания аналитического и целостного подходов в теории функциональной системы организма в условиях приспособительного поведения субъекта жизнедеятельности к окружающему миру. П.К. Анохин опирался на философское понимание развития жизни в условиях пространственно-временного континуума, руководствуясь позицией М. Планка, что основной закон неорганического мира — это “пространственно-временной континуум, который определил собой все формы поведения живого от примитивных форм до человека включительно” [2, с. 42]. Таким образом, своего рода, ориентация во времени и пространстве осуществляется постоянно при взаимодействии организма, человека с внешней и внутренней средой.
12 Параллельно с П.К. Анохиным идею взаимодействия в философском осмыслении рассматривал Я.А. Пономарев [19], опираясь на позицию Ф. Энгельса в “Диалектике природы”, где взаимодействие рассматривалось как главная характеристика движущейся материи. В системном подходе, по мысли Я.А. Пономарева, подлинным предметом научного анализа может быть только взаимодействующая система и ее компоненты. В системе выделяются процесс как динамическая, временная характеристика и продукт как статическая, пространственная характеристика. Функционирование взаимодействующей системы осуществляется путем перехода процесса в продукт и обратно, а творчество как высший продукт такой деятельности, есть взаимодействие, ведущее к развитию [19, с. 18–27]. При этом Я.А. Пономарев рассматривал взаимодействие на аналитическом уровне, детально проработав функционирование психологического механизма творчества.
13 П.К. Анохин рассматривал взаимодействие не “вообще” [2, с. 66], а как действенное звено целостной функциональной системы, которая формируется с целью достижения “полезного результата”. Она при афферентном синтезе включает мотивацию, факторы внешнего и внутреннего возбуждения, предшествующий опыт. Но самое важное его положение в том, что на нейронном уровне функционирования системы осуществляется не взаимодействие, а “взаимоСОдействие” всех включившихся нейроэлементов в достижение “полезного результата”.
14 Д.В. Ушаков дает обоснование использования Я.А. Пономаревым термина “взаимодействие”, как более адекватного для системного подхода по сравнению с термином “деятельность”. Суть в том, что термин деятельность предназначен для гносеологической характеристики познавательно-преобразующих процессов субъект-объектного плана, где все процессы представлены в сознании. Образ мира познающим субъектом строится сознательно с учетом тех свойств объектов, которые им сознательно отбираются. Поэтому в деятельностном подходе “мозг снабжается целенаправленно отобранной информацией” [24, с. 147]. Отсюда в деятельностном подходе возникло положение о том, что “сознание формируется в деятельности”. На взгляд Я.А. Пономарева, “деятельностная схема справедлива, когда субъект имеет дело с относительно знакомой ему сферой действительности”. Но в ряде случаев исследователь сталкивается “с принципиально новым явлением”, требующим творческого подхода. В этом случае целенаправленная деятельность не дает решения проблемы. Объект не поддается познанию и преобразованию. “Объект начинает транслировать информацию… помимо, в обход наших сознательных целей и установок” [24, с. 148]. И здесь более адекватным становится термин “взаимодействие”, при котором возникают неожиданные побочные продукты, как результат “обратного влияния объекта”, которые Я.А. Пономаревым характеризуются как продукты “интуитивного озарения” [18, с. 204].
15 Согласно позиции Я.А. Пономарева, личность не существует изолированно, она включена в бесконечное число взаимодействий с окружающим миром и со своим внутренним миром. В любом отдельно взятом исследовании предметом анализа становится лишь некоторая, актуальная связь субъекта с объектом, их “межкомпонентное взаимодействие”. Компонентами модели творчества являются когнитивно-творческий и мотивационный, которые в трактовке Я.А. Пономарева определены как центральное и периферическое звенья психологического механизма творчества [18].
16 Центральное звено, представленное уровневой организацией и фазами механизма развития, на наш взгляд, функционирует как “апериодический” колебательный процесс постоянных “взаимопереходов” внешнеплановых действий во внутриплановые и наоборот, ибо взаимопереходы образуют важнейшее движение предметной человеческой деятельности, а внешняя и внутренняя деятельность имеют одинаково общее строение (А.Н. Леонтьев [13, с.101]). Периферийное звено как звено внешней и внутренней мотивации, детерминации [18, 22] придает личностно-направленный характер этому взаимодействию.
17 Анализ образовательной и внеучебной деятельности студентов позволяет нам хорошо известную базовую модель Я.А. Пономарева наполнить новыми элементами, которые были представлены ранее [20] в виде интеллектуально-деятельностного механизма саморазвития субъекта:
18 1. Синкретичный вариант внешних и внутренних действий Я.А. Пономарева, представленный внутриплановыми действиями логико-интуитивного типа в нашей модели субъекта саморазвития, дан более дифференцированно. Во внутреннем плане представлены два понимания, две ветви совершаемых субъектом действий: полностью сознательных, протекающих как фазы мышления (С.Л. Рубинштейн [22], А.В. Брушлинский [5]) и действий творческого порядка, т.е. с наличием бессознательной работы и интуиции (Я.А. Пономарев [18]); действия субъекта во внешнем плане представлены как репродуктивно-созидательные по созданию новых содержаний (“что создается?”) и технологий их воплощений (“как создается?”).
19 2. Взаимосвязи и взаимопереходы внешних и внутренних действий в структуре интеллектуально-деятельностного механизма осуществляются как движение в зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский [6]) различной степени продуктивности. Выделены зоны малой, средней и высокой продуктивности.
20 КОГНИТИВНО-МОТИВАЦИОННЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЖИЗНЕННОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ
21 Когнитивно-мотивационные элементы модели базируются на фундаментальном представлении Я.А. Пономарева о психологическом механизме творчества, как механизме развития психики, являющемся, на наш взгляд, функциональной когнитивной системой для понимания активности субъекта в пределах его действий по решению творческой задачи. Введением периферического звена Я.А. Пономарев показал свое стремление рассматривать творчество более целостно, с учетом личностного фактора.
22 Примером целостного подхода, по мнению психофизиологов и нейропсихологов, является деятельность мозга, который управляет мыслительными и поведенческими актами. Мозг как нейросистема состоит из слоев, зон, блоков, которые находятся в постоянном взаимодействии друг с другом. Нацеленность на результат мобилизует на физиологическом уровне только те участки первичной, вторичной и третичной зон мозга (по А.Р. Лурии [14]), которые способствуют достижению полезного результата. Система при этом представляет “подлинную кооперацию компонентов множества”, где “всякий компонент может войти в систему только в том случае, если вносит свою долю содействия в получении запрограммированного результата”. При этом термин “взаимоСОдействие” звучит более “каузально, активно по сравнению с нейтральным — взаимодействие” [2, с.71–72].
23 Уровень сложной когнитивно-поведенческой активности субъекта предполагает включение интеллектуально-деятельностного звена с его разветвленной структурой, перечень плановых действий, встроенных во времени и обозначение предполагаемых рисков. Структура такого звена представлена выше по работам Я.А. Пономарева и его последователей [18, 20]. Данная структура в нашей интерпретации включает фазовые действия субъекта во внутреннем и внешнем плане. Во внутреннем плане аналитические действия субъекта познания представлены двумя альтернативными ветвями с их фазами движения интеллекта (ветвь мышления и ветвь творчества). Во внешнем плане действия субъекта преобразования осуществляются с разной степенью продуктивности по двум взаимодополняющим направлениям: создание новых содержаний и создание новых технологий [20, с.40].
24 После достижения результата, согласно П.К. Анохину [2], необходимость системы упраздняется. Однако, исходя из типа целей, стоит различать оперативно и длительно действующие системы. Длительно действующая функциональная система возникает при движении к цели, которая представлена не столько как мотив (по А.Н. Леонтьеву [13]), сколько как потребность. Побуждающее начало в действиях человека проявляется как мотивация: внешняя и внутренняя. Внутренняя мотивация, как побуждение к действию, названная античными философами “внутренней силой”. В последующей психологии она стала соотноситься с процессами самоактуализации, саморегуляции, саморазвития (В.И. Моросанова [15]).
25 Наличие мотивации к созерцанию, адаптации, преобразованию включает механизм афферентного синтеза всех внешних и внутренних воздействий. На уровне “сознательной деятельности” включается психологический механизм мышления/творчества по преодолению нарушенного равновесия. Данный механизм с его внутренней и внешней структурой, поэтапным решением проблемы представлен нами ранее [20]. В ходе решения интеллектуальной, личностной, социальной, научной проблемы у любого живого существа, в том числе и у человека, складывается собственный интеллектуальный, социальный, коммуникативный опыт. Понятие интеллектуального (ментального) опыта, − необходимого звена когнитивно-поведенческой активности, проработано М.А. Холодной, где важное значение придается механизмам приобретения, организации и применения знаний [25, с. 41].
26 ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЖИЗНЕННОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ
27 Процессы созерцания, адаптации и преобразования — как основные характеристики человеческой активности дают представление о действиях человека в окружающем его пространстве. Представления о психологическом пространстве и психологическом времени, существенно дополняют картину субъективной окраски всего того, что входит в пространственно-временной континуум жизнедеятельности студента и определяется как “субъективный образ объективного мира”. В понимании образа мира личностью вполне уместно понимание личности по У. Джемсу: личность человека – это все то, что я могу назвать своим [7]. Так и психологическое пространство личности, на наш взгляд, включает все то, что я могу считать близким мне, дорогим для меня.
28 В соответствии с позицией А.Л. Журавлева и А.Б. Купрейченко, психологическое пространство личности есть “субъективизированная среда, т.е. избирательно воспринятая и оценённая, представленная в сознании и освоенная субъектом, дополненная и преобразованная… она, наряду с материальными и нематериальными объектами включает связи и отношения между ними, тенденции изменения и обновления, что позволяет говорить о сочетании статики и динамики пространства [8].
29 На наш взгляд, есть основания говорить, по аналогии с общемировыми процессами во Вселенной о пульсации психологического пространства личности, т.е. его расширении и сжатии (сужении). Расширение можно рассматривать как увеличение малой охранной зоны, связанной с расширением интереса личности к объектам, находящимся “за границами внешнего и внутреннего пространства” [8]. Это также можно интерпретировать как движение в зоны ближайшего развития (по Л.С. Выготскому [6]). Сжатие психологического пространства можно соотнести с уменьшением малой охранной зоны, которая временно не защищается субъектом. Наряду с расширением и сжатием психологического пространства следует говорить и о постоянной динамике элементов внутреннего и внешнего психологического пространства (“обновлении” пространства, по А.Л.Журавлеву, А.Б. Купрейченко [8]). При этом развивающееся психологическое пространство личности может быть рассмотрено как расширяющееся и обновляющееся.
30 Пространственно-временной континуум активности студентов вместе с психологическим пространством характеризуется и психологическим временем [12], которое интегрирует как объективные временные отношения (природные, социальные), так и субъективное отражение этих отношений в процессе восприятия изменений, оценки деятельности и последующих событий, переживания отдельных свойств времени, формирование целостного отношения личности ко времени ее жизни.
31 МЕТОД АНАЛИЗА КОГНИТИВНО-ПОВЕДЕНЧЕСКИХ ПРЕДИКТОРОВ АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕШНОСТИ СТУДЕНТОВ В СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЯХ
32 Одним из вариантов практической реализации создаваемой когнитивно-поведенческой модели жизненной активности студентов выступает апробация метода анализа предикторов академической успешности студентов в социальных сетях. Психология социальных сетей — это одно из новых направлений в развитии современной психометрии, которое нацелено на разработку методов прогнозирования жизненной активности личности через особенности ее поведения в виртуальном пространстве. Данное направление актуализируется в российской психологии (И.Б. Бовина, Н.В. Дворянчиков [4], А.Л. Журавлев, Т.А. Нестик [9], Ю.В. Ковалева [11], А.С. Чернышев, С.В. Сарычев, С.Г. Елизаров [26] и др.) и интенсивно развивается в рамках зарубежной психологии, где авторами (M. Kosinski, D. Stillwell, T. Graepel [29], Y. Amichai-Hamburger, V. Barker, C.J. Blomfield Neira, L.E. Buffardi, S. Mehdizadeh [23] и др.) к настоящему времени предложены возможности описания психологических характеристик личности через анализ отдельных метрик ее персонального профиля в социальных сетях.
33 Исследование на данном этапе создания когнитивно-поведенческой концепции на основе более 33 тысяч материалов виртуальной активности студентов (их персональные страницы в социальной сети “ВКонтакте”), позволило эмпирически выделить ряд психологических закономерностей академической успешности личности, как проявления ее жизненной активности, на основе анализа количественных показателей (метрик) ее профиля в социальных сетях. Было установлено, что виртуальная активность студентов в социальных сетях включает в себя: коммуникацию, познание, досуговую деятельность, творчество. Результатами подобной активности студентов являются когнитивные и поведенческие процессы и продукты, которые представлены через метрики их персонального профиля в социальных сетях. В частности, это: посты, “лайки”, аудио-видео-фото контент, участие в различных социальных сообществах и т.д.
34 В процессе эксперимента по оценке академической успешности студентов Казанского федерального университета было принято во внимание, что при всей дискуссионности оценки по пройденным дисциплинам, она наиболее объективно представляет в балльной системе достигнутый результат по имеющимся способностям и умениям. В исследовании методами математической статистики были определены интервалы успешности для студентов, обучающихся по разным специальностям, направлениям и профилям подготовки. Это позволило перевести испытуемых в три градации (успешные, неуспешные и обычные) при изучении влияния успешности на особенности их виртуальной активности в социальных сетях.
35

В результате получены статистически значимые результаты влияния академической успешности личности на характеристики ее виртуальной активности. Выделены корреляционные связи академической успешности студентов с количественными показателями метрик их персонального профиля в социальных сетях. Это положительные корреляции: “Друзья” (р≤0.01), “Фотографии” (р≤0.01), “Посты” (р≤0.01), “Репосты” (р≤0.01). И отрицательные корреляции: “Видеозаписи” (р≤0.01), “Интересные страницы” (р≤0.01), “Аудиозаписи” (р≤0.01). Далее был уточнен вектор направленности связей. Эмпирические данные были статистически обработаны с помощью однофакторного дисперсионного анализа ANOVA. В результате выделены метрики персонального профиля студентов в социальных сетях, которые напрямую зависят от степени их успешности в образовательной деятельности.
36 Обнаружено, что академическая успешность студентов напрямую влияет на такие количественные метрики их персонального профиля, как: “Друзья” (F=14.7, при p=0.000), “Фотографии” (F=5.64, при p=0.004), “Степень заполняемости профиля” (F=3.65, при p=0.026) и “Посты” (F=2.49, при p=0.083). Например, чем выше у студента академическая успешность, тем больше у него количество друзей в персональном профиле социальной сети “ВКонтакте”. Выявлено, что академическая успешность обратно влияет на такие метрики, как “Видеозаписи” (F=5.83, при p=0.003), “Интересные страницы” (F=3.51, при p=0.030), “Аудиозаписи” (F=10.05, при p=0.000). Например, чем ниже у студента академическая успешность, тем у него больше количество видеозаписей в персональном профиле в социальной сети “ВКонтакте”.
37 СКАФФОЛДИНГ — МЕТОД РЕФЛЕКСИВНО-СТРУКТУРИРОВАННОГО АНАЛИЗА КОГНИТИВНО-ПОВЕДЕНЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ
38 Другим вариантом практической реализации предложенной когнитивно-поведенческой модели жизненной активности студентов выступает целостное рефлексивно-структурированное интервью с самим собой, обозначенное нами как скаффолдинг [21]. Скаффолдинг — это метод сопровождения обучаемого в процессе решения им потенциально достижимых задач (G. Jacobs [28], J. Valsiner [30] и др.), который выступает аналогом идеи зон актуального и потенциального развития (Л.С. Выготский). В рамках когнитивно-поведенческой концепции данный метод выстроен с учетом основных блоков теоретической модели жизненной активности (хочу-могу-действую) и опирается на позиции С.Л. Рубинштейна о взаимодействии как созерцании (социализации) и преобразовании Мира и самого себя и Я.А. Пономарева о полноте развития уровней интеллекта у взрослого человека.
39 В основу данного метода положена идея связать компоненты активности думающего и действующего человека в единую взаимодействующую систему. Базовой основой такой системы, на наш взгляд, может быть структура личности С.Л. Рубинштейна [22], которая передается тремя элементами: “хочу” (мотивация), “могу” (способности и дарования) и “какой Я” (особенности характера). Используя идею П.К. Анохина [2] о “полезном результате” как системообразующем факторе функциональной системы, считаем целесообразным третьим звеном структуры С.Л. Рубинштейна поставить “действую” вместо “какой Я”. Это придает новой системе действенно-преобразующий, практически реализуемый характере, направленный на достижение определенной цели. Из рассмотренных ранее теорий (функциональных систем, психологического механизма творчества, психологического пространства и времени, ментального опыта, мотивации и исследований успешности в образовательной деятельности) выбираются те компоненты, которые детально наполняют трехблочную схему “хочу-могу-действую”.
40 Блок “Хочу”. Это мотивационно-смысловой блок, “периферическое звено” творчества, “доминирующая на данный момент мотивация, где есть “предцель” и осознаваемая субъективно цель, которая в результате “афферентного синтеза” внешних и внутренних раздражителей ассоциируется с “полезным результатом” для субъекта.
41 Блок “Могу” — это блок личностно-когнитивных ресурсов, ведущий к успеху в направлении выбранной цели, полезного для субъекта результата. Он представлен способностями и личностными качествами, которые ранее были в звене “какой Я” С.Л. Рубинштейна. Направленность на конкретный результат требует включения в систему только тех качеств, которые, как и в функциональной системе П.К. Анохина “содействуют” его получению. Здесь представлены психологические механизмы пространственно-временного континуума в виде центрального звена психологического механизма творчества с нашей интерпретацией в виде динамической составляющей интеллектуально-деятельного комплекса человека как субъекта саморазвития; психологические механизмы формирования ментального опыта.
42 В варианте “Хочу, но не могу”, что возможно в условиях образовательной жизнедеятельности студента, данный блок включает волевой компонент, который обеспечивает движение к извне поставленной цели “через не могу”. В отличие от тех действий, которые описаны в психологии мышления, психологии творчества по решению проблемы, которые представлены выше при описании интеллектуально-деятельностного механизма субъекта саморазвития, здесь представлен симбиоз интеллектуально-творческих способностей и личностных качеств действующего субъекта.
43 Блок действия является сравнительно новым для научной психологии. Он представлен двумя звеньями: звеном планирования действий, что в работах по психологии труда и психологии самоуправления рассматривается как готовность к достижению результата; звеном реального действия по отношению к внешней среде и по отношению субъекта самопреобразования (саморазвития) к самому себе. Акцент делается на том, как и в каком временном режиме нужно двигаться к достижению цели (результату) с учетом возможных препятствий, рисков.
44 Блок действия включает в себя и достижение запланированного результата. Именно здесь есть параллель с действиями субъекта по фазам мышления/творчества, которые представлены в структуре интеллектуально -деятельностного комплекса (блок “могу”). При этом цель — это сфокусированное выражение проблемы, а возможные коррекционные действия при неполном достижении цели являются действиями субъекта мышления / творчества, если гипотеза не оправдалась.
45 ВЫВОДЫ
46 1. Дано теоретическое обоснование когнитивно-поведенческой концепции жизненной активности студентов, направленной на решение проблемы интеграции аналитического и целостного (системного) подходов в российской психологической культуре. Компонентами субъект-объектного взаимодействия становятся три звена: мотивация, смыслы, цель (“хочу”); когнитивные действия субъекта, личностные характеристики, воля (“могу”); планирование и осуществление практических действий по достижению полезного результата (“действую”). Теоретическое обоснование включает элементы теории функциональных систем, психологического механизма творчества с его “взаимопереходами” внешних действий во внутренние и наоборот, зонами развития, детерминации и самодетерминации.
47 2. Предложен метод прогнозирования академической успешности студентов как одного из проявлений их реальной и виртуальной жизненной активности в социальных сетях, которые выступают точкой взаимодействия между реальной и виртуальной личностью. Индикаторами (предикторами) результатов взаимодействия выступают продукты когнитивно-поведенческого плана, отраженные в метриках личностного профиля пользователей социальных сетей. Обследование более 33 тысяч студентов университета по когнитивной (академической успешности) и поведенческой (виртуальное поведение) активности показало, что академическая успешность положительно коррелирует с количественными показателями таких метрик как: “друзья”, “фотографии”, “посты”, “репосты” и отрицательно — с показателями метрик “видеозаписи”, “аудиозаписи”, “интересные страницы” (р≤0.01).
48 3. Описан скаффолдинг — метод анализа и актуализации жизненной активности студентов через рефлексивно-структурированное интервью по сценарию “хочу-могу-действую” Он соединяет аналитичность и целостность и осуществляется как подталкивание экспериментатором (“помогающие действия”) из зоны “поощряемых действий” в зону “свободного движения”, когда осуществляется переход от внешней мотивации к внутренней. Метод скаффолдинга показал практическую ценность отображения в едином рефлексивном пространстве мотивации, способностей, качеств и воли для продуктивного достижения цели.

References

1. Aleksandrov Yu.I., Druzhinin V.N. Teoriya funkcional'nyh sistem v psihologii. Psikhologicheskii zhurnal. 1998. V. 19. № 6. P. 4–20. (in Russian)

2. Anohin P.K. Filosofskie aspekty teorii funkcional'noj sistemy: Izbrannye trudy. Moscow: Nauka, 1978. (in Russian)

3. Bekhterev V.M. Psihika i zhizn'. Moscow: Knizhnyj Klub Knigovek, 2012. (in Russian)

4. Bovina I.B., Dvoryanchikov N.V. Povedenie onlajn i oflajn: dve real'nosti ili odna? Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2020. V. 25. № 3. P. 101–115. (in Russian)

5. Brushlinskiy A.V. Deyatel'nost' sub"ekta kak edinstvo teorii i praktiki. Psikhologicheskii zhurnal. 2000. V. 21. № 6. P. 5–10. (in Russian)

6. Vygotskiy L.S. Pedagogicheskaya psihologiya. Ed. V.V. Davydov. Moscow: Pedagogika, 1991. (in Russian)

7. Dzhems U. Psihologiya. Ed L.A. Petrovskaya. Moscow: Pedagogika, 1991. (in Russian)

8. Zhuravlev A.L., Kupreychenko A.B. Psihologicheskoe i social'no-psihologicheskoe prostranstvo lichnosti i gruppy: ponimanie, vidy i tendencii issledovaniya. Psikhologicheskii zhurnal. 2011. V. 32. № 4. P. 45–56. (in Russian)

9. Zhuravlev A.L., Nestik T.A. Social'no-psihologicheskie posledstviya vnedreniya novyh tekhnologiy: perspektivnye napravleniya issledovaniy. Psihologicheskii zhurnal. 2019. V. 40. № 5. P. 35–47. (in Russian)

10. Zhuravlev A.L., Nestik T.A., Yurevich A.V. Prognoz razvitiya psihologicheskoy nauki i praktiki k 2030 godu. Psikhologicheskii zhurnal. 2016. V. 37. № 5. P. 45–64. (in Russian)

11. Kovaleva Yu.V. Posledstviya vnedreniya novyh tekhnologij: vzglyad s pozicij istoricheskoj i global'noy psihologii. Psikhologicheskii zhurnal. 2020. V. 41. № 5. P. 124–128. (in Russian)

12. Kronik A.A., Golovaha E.I. Psihologicheskiy vozrast lichnosti. Psikhologicheskii zhurnal. 1983. V. 4. № 5. P. 57–65. (in Russian)

13. Leont'ev A.N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost'. Moscow: Politizdat, 1975. (in Russian)

14. Luriya A.R. Osnovy nejropsihologii. Moscow: Izd-vo Moskovskogo universiteta, 1973. (in Russian)

15. Morosanova V.I. Differencial'nyj podhod k psihicheskoj samoregulyacii: issledovanie dejstvij professionala. Psikhologicheskii zhurnal. 2012. V. 33. № 3. P. 98–110. (in Russian)

16. Pervin L.. Dzhon O. Psikhologiya lichnosti: Teoriya i issledovaniya. Moscow: Aspekt Press. 2000. (in Russian)

17. Ponomarev Ya.A. Metodologicheskoe vvedenie v psihologiyu. Moscow Nauka, 1983. (in Russian)

18. Ponomarev Ya.A. Psihika i intuiciya. Neopublikovannye materialy, stihi, risunki i fotografii. Eds. A.L. Zhuravlev, T.V. Galkina. Moscow: OOO “Tidaris”, 2010. (in Russian)

19. Ponomarev Ya.A. Psihologiya tvorchestva. Moscow: Nauka, 1976. (in Russian)

20. Popov L.M., Ibragimova E.N., Ustin P.N. Koncepciya psihologii tvorchestva Ya.A. Ponomareva i ee prilozhenie k izucheniyu psihologii samorazvitiya. Psikhologicheskii zhurnal, 2016. V. 37. № 1. P. 35–47. (in Russian)

21. Popov L.M., Ustin P.N. Skaffolding — metod aktualizacii intellektual'no-lichnostnogo potenciala sub"ekta nauchno-obrazovatel'noj deyatel'nosti. Ekopsihologicheskie issledovaniya — 6: ekologiya detstva i psihologiya ustojchivogo razvitiya, 2020. P. 530–534. (in Russian)

22. Rubinshtejn S.L. Bytie i soznanie. Chelovek i mir. Saint-Petersburg: Piter, 2003. (in Russian)

23. Ustin P.N., Popov L.M. Problema prognozirovaniya zhiznennoj aktivnosti lichnosti v social'nyh setyah. V Andreevskie chteniya: sovremennye koncepcii i tekhnologii tvorcheskogo samorazvitiya lichnosti. Kazan': Centr innovacionnyh tekhnologij, 2020. P. 457–461. (in Russian)

24. Ushakov D.V. Psihologiya intellekta i odarennosti. Moscow: Izd-vo Institut psihologii RAN, 2011. (in Russian)

25. Kholodnaya M.A. Psihologiya intellekta. Paradoksy issledovaniya. 2 izd-e, pererab. i dop. Saint-Petersburg.: Piter, 2002. (in Russian)

26. Chernyshev A.S., Sarychev S.V., Elizarov S.G. K voprosu o social'no-psihologicheskih posledstviyah vnedreniya novyh tekhnologiy i opredelenii perspektivnyh napravleniy issledovaniy. Psikhologicheskii zhurnal. 2020. V. 41. № 4, P.109–114. (in Russian)

27. Shtern V. Personalisticheskaya psihologiya. Istoriya zarubezhnoj psihologii (30-60 gg. HKH v.). Moscow: Izd-vo MGU, 1986. P. 286–200. (in Russian)

28. Jacobs G. Providing the scaffold: A model for early childhood/primary teacher preparation. Early Childhood Education Journal. 2001. V. 29 (2). P. 125–130.

29. Kosinski M., Stillwell D., Graepel T. Private traits and attributes are predictable from digital records of human behavior. Proceedings of the National Academy of Sciences, 2013. № 110 (15). P. 5802–5805.

30. Valsiner J. Scaffolding within the Structure of Dialogical Self: Hierarchical Dynamics of Semiotic Mediation. New Ideas in Psychology, 2005. V.23(3). P.197–206.

Comments

No posts found

Write a review
Translate