Везде
Когнитивно-поведенческая концепция и возможности ее реализации в жизненной активности студентов
Оглавление
Аннотация Оценить Содержание публикации
Библиография Комментарии
Поделиться
QR
Метрика
Когнитивно-поведенческая концепция и возможности ее реализации в жизненной активности студентов
Аннотация
Код статьи
S020595920013324-2-1
DOI
10.31857/S020595920013324-2
Тип публикации
Статья
Статус публикации
Опубликовано
Авторы
ПОПОВ ЛЕОНИД МИХАЙЛОВИЧ 
Должность: Профессор кафедры клинической психологии и психологии личности Института психологии и образования
Аффилиация: Казанский (Приволжский) федеральный университет
Адрес: Казань, Республика Татарстан, Россия
УСТИН ПАВЕЛ НИКОЛАЕВИЧ
Должность: Доцент кафедры общей психологии Института психологии и образования
Аффилиация: Казанский (Приволжский) федеральный университет
Адрес: Республика Татарстан, Россия
Выпуск
Том 42 № 1
Страницы
26-35
Аннотация

Представлена концепция когнитивно-поведенческих предикторов жизненной активности личности и ее реализация на примере активности студентов в виртуальном пространстве. В основу концепции положен созерцательно-объяснительный тип знания, что является начальным этапом формирования теории когнитивно-поведенческой активности субъекта, когда допускается ее наполнение элементами существующих теорий (Я.А. Пономарев). Отмечается, что теоретическое обоснование и практическое воплощение когнитивно-поведенческой концепции — это попытка решения “кардинальной” проблемы психологии: соединение аналитичности и целостности (П.К. Анохин). Концепция предусматривает формирование такой активности в условиях новой социальной ситуации развития, где реальное и виртуальное поведение составляют единство мышления и деятельности студенческой личности. Осмысление новой реальности осуществлено в виде создания модели когнитивно-поведенческой активности, включающей необходимые элементы теории функциональных систем с учетом акта “взаимодействия” (П.К. Анохин), психологического механизма творчества (Я.А. Пономарев) с созидательными процессами и “взаимопереходами” внешних действий во внутренние и наоборот (А.Н. Леонтьев), зонами развития (Л.С. Выготский), детерминацией и самодетерминацией (С.Л. Рубинштейн). В отличие от акцентировки западных исследователей жизнедеятельности человека на “реципрокном детерминизме” среды, личности и поведения (А. Бандура), здесь акцент сделан на творческом, созидательном характере когнитивности субъекта, живущего в новых условиях. Сочетание созерцательно-академического и созидательного начал представлено методом анализа когнитивных предикторов успешности, где феномен созидательной активности статистически подтвержден результатами эмпирических исследований на выборке, включающей более 33 000 испытуемых, а взаимодополняющее сочетание аналитичности и целостности показано через применение метода скаффолдинг, где единство мотивации, способностей, личностных качеств и воли создают условия для творческой самореализации субъекта.

Ключевые слова
когнитивно-поведенческая психология, жизненная активность, взаимодействие, академическая успешность, социальные сети, предикторы
Источник финансирования
Исследование выполнено за счет гранта Российского научного фонда (проект №19-18-00253, “Нейросетевая психометрическая модель когнитивно-поведенческих предикторов жизненной активности личности на базе социальных сетей”)
Классификатор
Получено
07.01.2021
Дата публикации
20.01.2021
Всего подписок
6
Всего просмотров
187
Оценка читателей
0.0 (0 голосов)
Цитировать Скачать pdf
1 ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ
2 Социальный заказ в психологии состоит в приоритете практико-результативной деятельности над абстрактно-теоретической: в образовании, в управленческой, консультативной, военной жизнедеятельности. Долгие годы, по мнению П.К. Анохина, в психологии идут поиски ключа, который бы соединил уровень целостности и аналитический уровень. Это та кардинальная проблема, которая продолжает стоять не только в мировоззренческом плане, но и носит чисто практический характер [2, с. 43].
3

Новая сторона реальности проявляется в том, что жизненная активности молодых людей в России складывается как взаимодействие не только с объектами образовательной деятельности, но и с объектами социальных сетей. Новая сторона реальности состоит в том, что в ближайшее десятилетие IT-направление и психология человека, постоянно включенного в социальные сети и “интернет-пространство”, становится одним из приоритетных [10, с. 60]. “Компьютерная культура” [26] формирует новый “нарциссический” тип личности [11], которому свойственно: наличие расширенного образа Я, с учетом Я-виртуального при сужении границ интимного и публичного; снижение способности к запоминанию с одновременным увеличением способности к пространственному мышлению [9]; иметь трудности в самореализации и социальных контактах; завидовать более успешным с одновременным формированием чувства превосходства [11]. Складываются новые условия и механизмы формирования личности, где взаимодействие с объектами реального мира дополняется взаимодействием с объектами виртуального плана.
4 Вторая сторона новой реальности — практицизм студентов, заметно выраженная тенденция на “полезный результат” обучения. С учетом новых факторов формируется потребность в новой теории, где когнитивная и поведенческая стороны жизнедеятельности были бы интегрированы. Отдавая себе отчет в том, что складывается когнитивная психология, социально-когнитивная теория, когнитивно-поведенческая терапия, считаем необходимым вести разработку и когнитивно-поведенческой психологии, и ее концептуального оформления на основе новой ситуации социального развития. Исследователи онлайн и офлайн-поведения молодежи считают, что необходима теоретическая модель по объяснению одновременно задействованных механизмов реального и виртуального поведения [4]. На наш взгляд, речь должна пойти о психологических механизмах познания и внешнего воплощения в виде целенаправленной деятельности и виртуального поведения.
5 Согласно методологической позиции Я.А. Пономарева [17], формирование новой теории имеет три этапа (три уровня): созерцательно-объяснительный, экспериментальный и действенно-преобразующий. На первом, созерцательно-объяснительном этапе, который должна пройти когнитивно-поведенческая концепция, идет накопление фактов и их интерпретация с позиций имеющихся теорий. Это, своего рода, эклектический этап, этап соединения звеньев разных теорий в концепцию, которая носит целостный системный характер и укладывает факты реальности воедино.
6 Проблема состоит в том, чтобы определить — какие элементы имеющихся теорий могли бы войти в создаваемую концепцию когнитивно-поведенческой активности студентов, где их жизнедеятельность включает не только учебную активность, но и активность в социальных сетях, где оба проявления активности могут быть решением “кардинальной проблемы”: соединение целостного и аналитического подходов.
7 Цель статьи — из ряда отечественных теорий выделить подходящие элементы для предлагаемой концепции, которая объясняет идеологию современной студенческой активности (учебной и внеучебной) и служит основанием для ее воплощения в практике целевой самореализации. В качестве методологического основания формирующейся модели когнитивно-поведенческой активности субъекта интеллектуально — образовательной деятельности положены: теоретические позиции С.Л. Рубинштейна [22], В. Штерна [27] о формировании личности в ее взаимодействии с миром; П.К. Анохина [2], А.Р. Лурии [14], Ю.И. Александрова [1] о функциональных системах; У. Джемса [7], А.Л. Журавлева [8] о психологическом пространстве личности; Я.А. Пономарева о психологическом механизме творчества [17–19]; В.М. Бехтерева [3], А.Н. Леонтьева [13], Л.М. Попова [20] о ритмически–апериодическом характере интеллектуально-деятельностных процессов.
8 Имеются точки соприкосновения западной культуры (преимущественно бихевиоризм) с нашей психологической культурой субъектно-деятельностного подхода. Но проблемой нашей психологии остается соотнесение категорий “поведение” и “деятельность”. В западной культуре “поведение” включает деятельность. Например, А. Бандура характеризует личность со стороны ее социального, личностного и деятельностного поведения. Предметом нашего анализа на этом этапе является лишь деятельностная составляющая поведения, ее характеристика со стороны продуктов деятельности и уровней их созидательной ценности, а не “создание новых ситуаций” (по А. Бандуре) [16].
9 Подходы к решению проблемы соотношения аналитического и целостного (системного) подходов в российской психологической культуре представлены в позициях сторонников системного, культурно-деятельностного, когнитивно-творческого, субъектного направлений. Общий момент заключается в необходимости передать действенное начало мозга, функциональной системы, субъекта определенным термином, который бы содержал в себе созерцательное, приспособительное и преобразующее начало. Это термин “взаимодействие”. Он органично включается во все теории, которые представлены в качестве методологических оснований нашей работы.
10 КАТЕГОРИЯ “ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ” В СТРУКТУРЕ КОГНИТИВНО-ПОВЕДЕНЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ
11 Итак, студент, как субъект жизненной активности находится в постоянном субъект-субъектном, субъект-объектном взаимодействии с миром и самим собой. С учетом позиции сторонников системного подхода П.К. Анохин рассматривает взаимодействие как “центральное свойство любой системы” [2, с. 59]. Он реализовал свой вариант сочетания аналитического и целостного подходов в теории функциональной системы организма в условиях приспособительного поведения субъекта жизнедеятельности к окружающему миру. П.К. Анохин опирался на философское понимание развития жизни в условиях пространственно-временного континуума, руководствуясь позицией М. Планка, что основной закон неорганического мира — это “пространственно-временной континуум, который определил собой все формы поведения живого от примитивных форм до человека включительно” [2, с. 42]. Таким образом, своего рода, ориентация во времени и пространстве осуществляется постоянно при взаимодействии организма, человека с внешней и внутренней средой.
12 Параллельно с П.К. Анохиным идею взаимодействия в философском осмыслении рассматривал Я.А. Пономарев [19], опираясь на позицию Ф. Энгельса в “Диалектике природы”, где взаимодействие рассматривалось как главная характеристика движущейся материи. В системном подходе, по мысли Я.А. Пономарева, подлинным предметом научного анализа может быть только взаимодействующая система и ее компоненты. В системе выделяются процесс как динамическая, временная характеристика и продукт как статическая, пространственная характеристика. Функционирование взаимодействующей системы осуществляется путем перехода процесса в продукт и обратно, а творчество как высший продукт такой деятельности, есть взаимодействие, ведущее к развитию [19, с. 18–27]. При этом Я.А. Пономарев рассматривал взаимодействие на аналитическом уровне, детально проработав функционирование психологического механизма творчества.
13 П.К. Анохин рассматривал взаимодействие не “вообще” [2, с. 66], а как действенное звено целостной функциональной системы, которая формируется с целью достижения “полезного результата”. Она при афферентном синтезе включает мотивацию, факторы внешнего и внутреннего возбуждения, предшествующий опыт. Но самое важное его положение в том, что на нейронном уровне функционирования системы осуществляется не взаимодействие, а “взаимоСОдействие” всех включившихся нейроэлементов в достижение “полезного результата”.
14 Д.В. Ушаков дает обоснование использования Я.А. Пономаревым термина “взаимодействие”, как более адекватного для системного подхода по сравнению с термином “деятельность”. Суть в том, что термин деятельность предназначен для гносеологической характеристики познавательно-преобразующих процессов субъект-объектного плана, где все процессы представлены в сознании. Образ мира познающим субъектом строится сознательно с учетом тех свойств объектов, которые им сознательно отбираются. Поэтому в деятельностном подходе “мозг снабжается целенаправленно отобранной информацией” [24, с. 147]. Отсюда в деятельностном подходе возникло положение о том, что “сознание формируется в деятельности”. На взгляд Я.А. Пономарева, “деятельностная схема справедлива, когда субъект имеет дело с относительно знакомой ему сферой действительности”. Но в ряде случаев исследователь сталкивается “с принципиально новым явлением”, требующим творческого подхода. В этом случае целенаправленная деятельность не дает решения проблемы. Объект не поддается познанию и преобразованию. “Объект начинает транслировать информацию… помимо, в обход наших сознательных целей и установок” [24, с. 148]. И здесь более адекватным становится термин “взаимодействие”, при котором возникают неожиданные побочные продукты, как результат “обратного влияния объекта”, которые Я.А. Пономаревым характеризуются как продукты “интуитивного озарения” [18, с. 204].
15 Согласно позиции Я.А. Пономарева, личность не существует изолированно, она включена в бесконечное число взаимодействий с окружающим миром и со своим внутренним миром. В любом отдельно взятом исследовании предметом анализа становится лишь некоторая, актуальная связь субъекта с объектом, их “межкомпонентное взаимодействие”. Компонентами модели творчества являются когнитивно-творческий и мотивационный, которые в трактовке Я.А. Пономарева определены как центральное и периферическое звенья психологического механизма творчества [18].
16 Центральное звено, представленное уровневой организацией и фазами механизма развития, на наш взгляд, функционирует как “апериодический” колебательный процесс постоянных “взаимопереходов” внешнеплановых действий во внутриплановые и наоборот, ибо взаимопереходы образуют важнейшее движение предметной человеческой деятельности, а внешняя и внутренняя деятельность имеют одинаково общее строение (А.Н. Леонтьев [13, с.101]). Периферийное звено как звено внешней и внутренней мотивации, детерминации [18, 22] придает личностно-направленный характер этому взаимодействию.
17 Анализ образовательной и внеучебной деятельности студентов позволяет нам хорошо известную базовую модель Я.А. Пономарева наполнить новыми элементами, которые были представлены ранее [20] в виде интеллектуально-деятельностного механизма саморазвития субъекта:
18 1. Синкретичный вариант внешних и внутренних действий Я.А. Пономарева, представленный внутриплановыми действиями логико-интуитивного типа в нашей модели субъекта саморазвития, дан более дифференцированно. Во внутреннем плане представлены два понимания, две ветви совершаемых субъектом действий: полностью сознательных, протекающих как фазы мышления (С.Л. Рубинштейн [22], А.В. Брушлинский [5]) и действий творческого порядка, т.е. с наличием бессознательной работы и интуиции (Я.А. Пономарев [18]); действия субъекта во внешнем плане представлены как репродуктивно-созидательные по созданию новых содержаний (“что создается?”) и технологий их воплощений (“как создается?”).
19 2. Взаимосвязи и взаимопереходы внешних и внутренних действий в структуре интеллектуально-деятельностного механизма осуществляются как движение в зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский [6]) различной степени продуктивности. Выделены зоны малой, средней и высокой продуктивности.
20 КОГНИТИВНО-МОТИВАЦИОННЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЖИЗНЕННОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ
21 Когнитивно-мотивационные элементы модели базируются на фундаментальном представлении Я.А. Пономарева о психологическом механизме творчества, как механизме развития психики, являющемся, на наш взгляд, функциональной когнитивной системой для понимания активности субъекта в пределах его действий по решению творческой задачи. Введением периферического звена Я.А. Пономарев показал свое стремление рассматривать творчество более целостно, с учетом личностного фактора.
22 Примером целостного подхода, по мнению психофизиологов и нейропсихологов, является деятельность мозга, который управляет мыслительными и поведенческими актами. Мозг как нейросистема состоит из слоев, зон, блоков, которые находятся в постоянном взаимодействии друг с другом. Нацеленность на результат мобилизует на физиологическом уровне только те участки первичной, вторичной и третичной зон мозга (по А.Р. Лурии [14]), которые способствуют достижению полезного результата. Система при этом представляет “подлинную кооперацию компонентов множества”, где “всякий компонент может войти в систему только в том случае, если вносит свою долю содействия в получении запрограммированного результата”. При этом термин “взаимоСОдействие” звучит более “каузально, активно по сравнению с нейтральным — взаимодействие” [2, с.71–72].
23 Уровень сложной когнитивно-поведенческой активности субъекта предполагает включение интеллектуально-деятельностного звена с его разветвленной структурой, перечень плановых действий, встроенных во времени и обозначение предполагаемых рисков. Структура такого звена представлена выше по работам Я.А. Пономарева и его последователей [18, 20]. Данная структура в нашей интерпретации включает фазовые действия субъекта во внутреннем и внешнем плане. Во внутреннем плане аналитические действия субъекта познания представлены двумя альтернативными ветвями с их фазами движения интеллекта (ветвь мышления и ветвь творчества). Во внешнем плане действия субъекта преобразования осуществляются с разной степенью продуктивности по двум взаимодополняющим направлениям: создание новых содержаний и создание новых технологий [20, с.40].
24 После достижения результата, согласно П.К. Анохину [2], необходимость системы упраздняется. Однако, исходя из типа целей, стоит различать оперативно и длительно действующие системы. Длительно действующая функциональная система возникает при движении к цели, которая представлена не столько как мотив (по А.Н. Леонтьеву [13]), сколько как потребность. Побуждающее начало в действиях человека проявляется как мотивация: внешняя и внутренняя. Внутренняя мотивация, как побуждение к действию, названная античными философами “внутренней силой”. В последующей психологии она стала соотноситься с процессами самоактуализации, саморегуляции, саморазвития (В.И. Моросанова [15]).
25 Наличие мотивации к созерцанию, адаптации, преобразованию включает механизм афферентного синтеза всех внешних и внутренних воздействий. На уровне “сознательной деятельности” включается психологический механизм мышления/творчества по преодолению нарушенного равновесия. Данный механизм с его внутренней и внешней структурой, поэтапным решением проблемы представлен нами ранее [20]. В ходе решения интеллектуальной, личностной, социальной, научной проблемы у любого живого существа, в том числе и у человека, складывается собственный интеллектуальный, социальный, коммуникативный опыт. Понятие интеллектуального (ментального) опыта, − необходимого звена когнитивно-поведенческой активности, проработано М.А. Холодной, где важное значение придается механизмам приобретения, организации и применения знаний [25, с. 41].
26 ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЖИЗНЕННОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ
27 Процессы созерцания, адаптации и преобразования — как основные характеристики человеческой активности дают представление о действиях человека в окружающем его пространстве. Представления о психологическом пространстве и психологическом времени, существенно дополняют картину субъективной окраски всего того, что входит в пространственно-временной континуум жизнедеятельности студента и определяется как “субъективный образ объективного мира”. В понимании образа мира личностью вполне уместно понимание личности по У. Джемсу: личность человека – это все то, что я могу назвать своим [7]. Так и психологическое пространство личности, на наш взгляд, включает все то, что я могу считать близким мне, дорогим для меня.
28 В соответствии с позицией А.Л. Журавлева и А.Б. Купрейченко, психологическое пространство личности есть “субъективизированная среда, т.е. избирательно воспринятая и оценённая, представленная в сознании и освоенная субъектом, дополненная и преобразованная… она, наряду с материальными и нематериальными объектами включает связи и отношения между ними, тенденции изменения и обновления, что позволяет говорить о сочетании статики и динамики пространства [8].
29 На наш взгляд, есть основания говорить, по аналогии с общемировыми процессами во Вселенной о пульсации психологического пространства личности, т.е. его расширении и сжатии (сужении). Расширение можно рассматривать как увеличение малой охранной зоны, связанной с расширением интереса личности к объектам, находящимся “за границами внешнего и внутреннего пространства” [8]. Это также можно интерпретировать как движение в зоны ближайшего развития (по Л.С. Выготскому [6]). Сжатие психологического пространства можно соотнести с уменьшением малой охранной зоны, которая временно не защищается субъектом. Наряду с расширением и сжатием психологического пространства следует говорить и о постоянной динамике элементов внутреннего и внешнего психологического пространства (“обновлении” пространства, по А.Л.Журавлеву, А.Б. Купрейченко [8]). При этом развивающееся психологическое пространство личности может быть рассмотрено как расширяющееся и обновляющееся.
30 Пространственно-временной континуум активности студентов вместе с психологическим пространством характеризуется и психологическим временем [12], которое интегрирует как объективные временные отношения (природные, социальные), так и субъективное отражение этих отношений в процессе восприятия изменений, оценки деятельности и последующих событий, переживания отдельных свойств времени, формирование целостного отношения личности ко времени ее жизни.
31 МЕТОД АНАЛИЗА КОГНИТИВНО-ПОВЕДЕНЧЕСКИХ ПРЕДИКТОРОВ АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕШНОСТИ СТУДЕНТОВ В СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЯХ
32 Одним из вариантов практической реализации создаваемой когнитивно-поведенческой модели жизненной активности студентов выступает апробация метода анализа предикторов академической успешности студентов в социальных сетях. Психология социальных сетей — это одно из новых направлений в развитии современной психометрии, которое нацелено на разработку методов прогнозирования жизненной активности личности через особенности ее поведения в виртуальном пространстве. Данное направление актуализируется в российской психологии (И.Б. Бовина, Н.В. Дворянчиков [4], А.Л. Журавлев, Т.А. Нестик [9], Ю.В. Ковалева [11], А.С. Чернышев, С.В. Сарычев, С.Г. Елизаров [26] и др.) и интенсивно развивается в рамках зарубежной психологии, где авторами (M. Kosinski, D. Stillwell, T. Graepel [29], Y. Amichai-Hamburger, V. Barker, C.J. Blomfield Neira, L.E. Buffardi, S. Mehdizadeh [23] и др.) к настоящему времени предложены возможности описания психологических характеристик личности через анализ отдельных метрик ее персонального профиля в социальных сетях.
33 Исследование на данном этапе создания когнитивно-поведенческой концепции на основе более 33 тысяч материалов виртуальной активности студентов (их персональные страницы в социальной сети “ВКонтакте”), позволило эмпирически выделить ряд психологических закономерностей академической успешности личности, как проявления ее жизненной активности, на основе анализа количественных показателей (метрик) ее профиля в социальных сетях. Было установлено, что виртуальная активность студентов в социальных сетях включает в себя: коммуникацию, познание, досуговую деятельность, творчество. Результатами подобной активности студентов являются когнитивные и поведенческие процессы и продукты, которые представлены через метрики их персонального профиля в социальных сетях. В частности, это: посты, “лайки”, аудио-видео-фото контент, участие в различных социальных сообществах и т.д.
34 В процессе эксперимента по оценке академической успешности студентов Казанского федерального университета было принято во внимание, что при всей дискуссионности оценки по пройденным дисциплинам, она наиболее объективно представляет в балльной системе достигнутый результат по имеющимся способностям и умениям. В исследовании методами математической статистики были определены интервалы успешности для студентов, обучающихся по разным специальностям, направлениям и профилям подготовки. Это позволило перевести испытуемых в три градации (успешные, неуспешные и обычные) при изучении влияния успешности на особенности их виртуальной активности в социальных сетях.
35

В результате получены статистически значимые результаты влияния академической успешности личности на характеристики ее виртуальной активности. Выделены корреляционные связи академической успешности студентов с количественными показателями метрик их персонального профиля в социальных сетях. Это положительные корреляции: “Друзья” (р≤0.01), “Фотографии” (р≤0.01), “Посты” (р≤0.01), “Репосты” (р≤0.01). И отрицательные корреляции: “Видеозаписи” (р≤0.01), “Интересные страницы” (р≤0.01), “Аудиозаписи” (р≤0.01). Далее был уточнен вектор направленности связей. Эмпирические данные были статистически обработаны с помощью однофакторного дисперсионного анализа ANOVA. В результате выделены метрики персонального профиля студентов в социальных сетях, которые напрямую зависят от степени их успешности в образовательной деятельности.
36 Обнаружено, что академическая успешность студентов напрямую влияет на такие количественные метрики их персонального профиля, как: “Друзья” (F=14.7, при p=0.000), “Фотографии” (F=5.64, при p=0.004), “Степень заполняемости профиля” (F=3.65, при p=0.026) и “Посты” (F=2.49, при p=0.083). Например, чем выше у студента академическая успешность, тем больше у него количество друзей в персональном профиле социальной сети “ВКонтакте”. Выявлено, что академическая успешность обратно влияет на такие метрики, как “Видеозаписи” (F=5.83, при p=0.003), “Интересные страницы” (F=3.51, при p=0.030), “Аудиозаписи” (F=10.05, при p=0.000). Например, чем ниже у студента академическая успешность, тем у него больше количество видеозаписей в персональном профиле в социальной сети “ВКонтакте”.
37 СКАФФОЛДИНГ — МЕТОД РЕФЛЕКСИВНО-СТРУКТУРИРОВАННОГО АНАЛИЗА КОГНИТИВНО-ПОВЕДЕНЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ
38 Другим вариантом практической реализации предложенной когнитивно-поведенческой модели жизненной активности студентов выступает целостное рефлексивно-структурированное интервью с самим собой, обозначенное нами как скаффолдинг [21]. Скаффолдинг — это метод сопровождения обучаемого в процессе решения им потенциально достижимых задач (G. Jacobs [28], J. Valsiner [30] и др.), который выступает аналогом идеи зон актуального и потенциального развития (Л.С. Выготский). В рамках когнитивно-поведенческой концепции данный метод выстроен с учетом основных блоков теоретической модели жизненной активности (хочу-могу-действую) и опирается на позиции С.Л. Рубинштейна о взаимодействии как созерцании (социализации) и преобразовании Мира и самого себя и Я.А. Пономарева о полноте развития уровней интеллекта у взрослого человека.
39 В основу данного метода положена идея связать компоненты активности думающего и действующего человека в единую взаимодействующую систему. Базовой основой такой системы, на наш взгляд, может быть структура личности С.Л. Рубинштейна [22], которая передается тремя элементами: “хочу” (мотивация), “могу” (способности и дарования) и “какой Я” (особенности характера). Используя идею П.К. Анохина [2] о “полезном результате” как системообразующем факторе функциональной системы, считаем целесообразным третьим звеном структуры С.Л. Рубинштейна поставить “действую” вместо “какой Я”. Это придает новой системе действенно-преобразующий, практически реализуемый характере, направленный на достижение определенной цели. Из рассмотренных ранее теорий (функциональных систем, психологического механизма творчества, психологического пространства и времени, ментального опыта, мотивации и исследований успешности в образовательной деятельности) выбираются те компоненты, которые детально наполняют трехблочную схему “хочу-могу-действую”.
40 Блок “Хочу”. Это мотивационно-смысловой блок, “периферическое звено” творчества, “доминирующая на данный момент мотивация, где есть “предцель” и осознаваемая субъективно цель, которая в результате “афферентного синтеза” внешних и внутренних раздражителей ассоциируется с “полезным результатом” для субъекта.
41 Блок “Могу” — это блок личностно-когнитивных ресурсов, ведущий к успеху в направлении выбранной цели, полезного для субъекта результата. Он представлен способностями и личностными качествами, которые ранее были в звене “какой Я” С.Л. Рубинштейна. Направленность на конкретный результат требует включения в систему только тех качеств, которые, как и в функциональной системе П.К. Анохина “содействуют” его получению. Здесь представлены психологические механизмы пространственно-временного континуума в виде центрального звена психологического механизма творчества с нашей интерпретацией в виде динамической составляющей интеллектуально-деятельного комплекса человека как субъекта саморазвития; психологические механизмы формирования ментального опыта.
42 В варианте “Хочу, но не могу”, что возможно в условиях образовательной жизнедеятельности студента, данный блок включает волевой компонент, который обеспечивает движение к извне поставленной цели “через не могу”. В отличие от тех действий, которые описаны в психологии мышления, психологии творчества по решению проблемы, которые представлены выше при описании интеллектуально-деятельностного механизма субъекта саморазвития, здесь представлен симбиоз интеллектуально-творческих способностей и личностных качеств действующего субъекта.
43 Блок действия является сравнительно новым для научной психологии. Он представлен двумя звеньями: звеном планирования действий, что в работах по психологии труда и психологии самоуправления рассматривается как готовность к достижению результата; звеном реального действия по отношению к внешней среде и по отношению субъекта самопреобразования (саморазвития) к самому себе. Акцент делается на том, как и в каком временном режиме нужно двигаться к достижению цели (результату) с учетом возможных препятствий, рисков.
44 Блок действия включает в себя и достижение запланированного результата. Именно здесь есть параллель с действиями субъекта по фазам мышления/творчества, которые представлены в структуре интеллектуально -деятельностного комплекса (блок “могу”). При этом цель — это сфокусированное выражение проблемы, а возможные коррекционные действия при неполном достижении цели являются действиями субъекта мышления / творчества, если гипотеза не оправдалась.
45 ВЫВОДЫ
46 1. Дано теоретическое обоснование когнитивно-поведенческой концепции жизненной активности студентов, направленной на решение проблемы интеграции аналитического и целостного (системного) подходов в российской психологической культуре. Компонентами субъект-объектного взаимодействия становятся три звена: мотивация, смыслы, цель (“хочу”); когнитивные действия субъекта, личностные характеристики, воля (“могу”); планирование и осуществление практических действий по достижению полезного результата (“действую”). Теоретическое обоснование включает элементы теории функциональных систем, психологического механизма творчества с его “взаимопереходами” внешних действий во внутренние и наоборот, зонами развития, детерминации и самодетерминации.
47 2. Предложен метод прогнозирования академической успешности студентов как одного из проявлений их реальной и виртуальной жизненной активности в социальных сетях, которые выступают точкой взаимодействия между реальной и виртуальной личностью. Индикаторами (предикторами) результатов взаимодействия выступают продукты когнитивно-поведенческого плана, отраженные в метриках личностного профиля пользователей социальных сетей. Обследование более 33 тысяч студентов университета по когнитивной (академической успешности) и поведенческой (виртуальное поведение) активности показало, что академическая успешность положительно коррелирует с количественными показателями таких метрик как: “друзья”, “фотографии”, “посты”, “репосты” и отрицательно — с показателями метрик “видеозаписи”, “аудиозаписи”, “интересные страницы” (р≤0.01).
48 3. Описан скаффолдинг — метод анализа и актуализации жизненной активности студентов через рефлексивно-структурированное интервью по сценарию “хочу-могу-действую” Он соединяет аналитичность и целостность и осуществляется как подталкивание экспериментатором (“помогающие действия”) из зоны “поощряемых действий” в зону “свободного движения”, когда осуществляется переход от внешней мотивации к внутренней. Метод скаффолдинга показал практическую ценность отображения в едином рефлексивном пространстве мотивации, способностей, качеств и воли для продуктивного достижения цели.

Библиография

1. Александров Ю.И., Дружинин В.Н. Теория функциональных систем в психологии // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 6. С. 4–20.

2. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избранные труды. М.: Наука, 1978.

3. Бехтерев В.М. Психика и жизнь. М.: Книжный Клуб Книговек, 2012.

4. Бовина И.Б., Дворянчиков Н.В. Поведение онлайн и офлайн: две реальности или одна? // Психологическая наука и образование. 2020. Т. 25. № 3. С. 101–115.

5. Брушлинский А.В. Деятельность субъекта как единство теории и практики // Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 6. С. 5–10.

6. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.

7. Джемс У. Психология /под ред. Л.А. Петровской. М.: Педагогика, 1991.

8. Журавлев А.Л., Купрейченко А.Б. Психологическое и социально-психологическое пространство личности и группы: понимание, виды и тенденции исследования // Психологический журнал. 2011. Т. 32. № 4. С. 45–56.

9. Журавлев А.Л., Нестик Т.А. Социально-психологические последствия внедрения новых технологий: перспективные направления исследований // Психологический журнал. 2019. Т. 40. № 5. С. 35-47.

10. Журавлев А.Л., Нестик Т.А., Юревич А.В. Прогноз развития психологической науки и практики к 2030 году // Психологический журнал. 2016. Т. 37. № 5. С. 45–64.

11. Ковалева Ю.В. Последствия внедрения новых технологий: взгляд с позиций исторической и глобальной психологий // Психологический журнал. 2020. Т. 41. № 5. С. 124–128.

12. Кроник А.А., Головаха Е.И. Психологический возраст личности // Психологический журнал. 1983. Т. 4. № 5. С. 57–65.

13. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

14. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М. Изд-во Московского университета, 1973.

15. Моросанова В.И. Дифференциальный подход к психической саморегуляции: исследование действий профессионала // Психологический журнал. 2012. Т. 33. № 3. С. 98–110.

16. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования. М.: Аспект Пресс, 2000.

17. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М. Наука, 1983.

18. Пономарев Я.А. Психика и интуиция. Неопубликованные материалы, стихи, рисунки и фотографии / ред.-сост. А.Л. Журавлев, Т.В. Галкина. М.: ООО “Тидарис”, 2010.

19. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.

20. Попов Л.М., Ибрагимова Е.Н., Устин П.Н. Концепция психологии творчества Я.А. Пономарева и ее приложение к изучению психологии саморазвития // Психологический журнал. 2016. Т. 37. № 1. С. 35-47.

21. Попов Л.М., Устин П.Н. Скаффолдинг — метод актуализации интеллектуально-личностного потенциала субъекта научно-образовательной деятельности // Экопсихологические исследования – 6: экология детства и психология устойчивого развития, 2020. С. 530–534.

22. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. Спб.: Питер, 2003.

23. Устин П.Н., Попов Л.М. Проблема прогнозирования жизненной активности личности в социальных сетях // V Андреевские чтения: современные концепции и технологии творческого саморазвития личности. Казань: Центр инновационных технологий. 2020. С. 457–461.

24. Ушаков Д.В. Психология интеллекта и одаренности. М. Изд-во “Институт психологии РАН”, 2011.

25. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2 изд-е, перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002.

26. Чернышев А.С., Сарычев С.В., Елизаров С.Г. К вопросу о социально-психологических последствиях внедрения новых технологий и определении перспективных направлений исследований // Психологический журнал. 2020. Т.41. № 4. С. 109–114.

27. Штерн В. Персоналистическая психология // История зарубежной психологии (30-60 гг. ХХ в.). М.: Изд-во МГУ, 1986. С. 286–200.

28. Jacobs G. Providing the scaffold: A model for early childhood/primary teacher preparation // Early Childhood Education Journal. 2001. V. 29(2). P. 125–130.

29. Kosinski M., Stillwell D., Graepel T. Private traits and attributes are predictable from digital records of human behavior // Proceedings of the National Academy of Sciences. 2013. № 110 (15). P. 5802–5805.

30. Valsiner J. Scaffolding within the Structure of Dialogical Self: Hierarchical Dynamics of Semiotic Mediation // New Ideas in Psychology. 2005. V. 23(3). P. 197–206.

Комментарии

Сообщения не найдены

Написать отзыв
Перевести